中国语言文学论文第1篇

外国文学之所以受到欢迎并得到了极大的发展，还在于其语言的生动，这是外国文学的语言艺术重要的表现之一。语言生动实际上就是通过语言的表达，使所描写或者象征的人或者事物更加形象地呈现在人们的眼前，能够使外国文学显得真实而传神，甚至让读者深陷其中的世界，犹如身临其境。在外国文学中的许多作品都是完全由文学语言来进行对自我内心情感和思想的表达，看似简单的语言中却包罗着深刻的哲理，充满深意和意境。甚至在作品中没有一句多余的废话，似乎每一句语言的设置、每一个情节的设定都有其存在的独特意义。在作品中，读者可以清晰的了解当时的社会风貌以及人们的生活状态。

二、语言形象

在文学领域范围内，文学语言是主宰文学的命脉的，因此文学语言对于文学而言有着不容小觑、不可替代的作用，对于外国文学也是一样。在文学语言中，形象性是最基本的一个语言特征也是语言艺术应用中的基本特征。所谓语言的形象，与生动是有差别的，语言的生动可以使读者了解作品中作者表达的内容，而语言的形象能使文学在更高的层次上。这就涉及到一个词汇——感知。

对比语言生动而言，形象有两个方面的性质。首先是其抽象性，换句话说，形象并不是真实存在的，而是人们根据自己的感知能力在思维中幻想出来的形象；第二就是表象性，无论是在读者还是作者的头脑中，都形成了固定的形象，从这一点上来讲，形象具有表象性。这两个性质是形象矛盾的两个极端，但是又符合外国文学中的语言艺术。

这实际上作者通过这里用这种语言艺术方法对自己想要表达的事物进行描绘，展现给读者，成功的让读者在其中体会深意。说到这里不得不提到19世纪英国著名的小说家简•奥斯丁创作的《傲慢与偏见》，在这本书中，作者对人物的性格没有直接的描写，而是通过人物的对话内容和行为等表现出来，详细的动作描写和心理描写，把作品中每一个人物的形象都具象地出现在我们的眼前。

三、结论

中国语言文学论文第2篇

  一、“静气按节，密咏恬吟”

  从文艺作品的价值功能来说，创造的作品不过是一些抽象死板的指示性符号而已，语言文本自身的完美，只给艺术欣赏提供一个契机，一部作品的艺术生命的完成，其价值的实现，还有待于具体的文学接受过程，通过接受主体的参与、创造，从字词句到语段篇章信息的译解、总合，不断建构新的意义图式，传送新的艺术信息。我国古典诗学，十分注重鉴赏者的主动性，善于根据审美对象的实际情况，选择适当的鉴赏方式。首先，它强调吟咏。宋人魏庆之说：“诗全在讽诵之功。看诗不须着意去里面分解，但是平平地涵泳自好。”(《诗人玉屑》卷十三)读诗的技诀不是环环相扣的条分缕析，它是情感上的体验和共鸣，阅读过程是接受者跨越语言的栅栏，设身处地经受诗人所经历过的感情，重新获得感发的过程。审美情感的到来，非外在强力所能至，其入人也深，其化人也速，贵在不着意地吟咏意会。这是步入审美之境的基础和必要条件。因为诗由语词符号构成，属于时间艺术，而且古代诗歌特别讲究音律的效果，注重 音乐 的美感效应，结构整齐，字字铿锵，诵之如行云流水，听之抑扬顿挫，通过谐美的声音传达意义，震荡心灵，陶情冶性，讽咏时，读者心里的尘俗之门被关闭，更容易进入诗的情境，感受诗人的一致之思。元稹记述自己读陈子昂诗说：“适有以陈子昂《感遇》诗相示，吟玩激烈，即日为《寄思玄子诗》二十首。”1“吟玩激烈”，更突出地表现了诗歌欣赏时有着强烈的感情冲动，说明了阅读过程中的心理的不平衡态势。“吟玩”使得言语文字进入文学流通，接受者感入神思，彷徨八极，充分地化语词为意象，感受诗人的情思，处于一种最佳的情绪体验状态，并引发出元氏个人内心深处潜伏的情绪流，形诸笔墨，赋而为诗。正如前面所讲的“不须着意”一样，这种“吟玩激烈”的情形，是接受者(元稹)感情被激活、鼓荡的产物，语言构筑的艺术世界暂时包容、取代了个人的精神世界，占据着自我的整个心灵，忘形忘物，“反复讽咏，便移寒暑”，它既是不同的文艺欣赏主体审美时的共同感触，又是鉴识、玄赏古典诗歌作品的特殊之处。

但是，读者在艺术接受过程中，并非总是轻易地就能浸入艺术世界，领会诗的意蕴。诗歌语言所提供的信息到读者知觉活动时意象整体组合，不是直线型的，而是复杂多样的。一部作品，或许因为诗语的含蓄隐晦，使欣赏者一时难以把握其真正的思想内涵。或许还因读者自身生活经验的缺乏，与诗人情思上存有隔膜，无法与作品对等交流，产生共鸣。所以，文艺接受又是一个复杂而艰辛的过程。古人说：“须是将来吟诵四五十遍，方可看注，看了又吟咏三四十遍，使意思 自然 融液浃洽，方有见处。”(《诗人玉屑》卷十三)一首诗，特别象我国古典诗歌，字数一般不多，浓缩度却特别大，隐含的意义十分丰赡，只有反复吟诵，多番讽咏，才能使诗意渐次突现出来。换句话说，要理解诗歌作品，光靠看前人的注疏不可能达到深入的程度，只有往复多次吟咏，以自己亲身经历或设身处地去体认，才会自然领悟到诗人所表达的情绪意趣。言语在理解中绵延，传统的注疏只代表前人的解读结果，不同 时代 的不同个人都会有渗透着现实生活的新的阐释，赋予旧作以崭新的话语。

读诗之法，以涵咏为尚。从容讽诵，不着意地习诵其辞句，悠游浸润，涵咏默会，以寻绎其旨趣，在往复低徊、抑扬曲折中，按索其谐美的节奏，洞明诗的真正旨归、真实性情。古人常把“吟咏合离”作为评判诗歌的圭桌，以诗语音乐的美感效果，与抒情达意之功能是否契合为准绳，合则为上，离而为下，分辨诗的工拙优劣。因为不同体制的诗篇，其声韵、音节等语言形式因素迥异，形成的风格特征也会有很大的差别。诗的意蕴是文本各个环节综合的信息反馈，意在言先，亦在言后，在涵咏讽诵中，诗歌的格调气象自然生成，诗意由含而不露，转而心领神会。所以，吟诵能使人更好地深入到诗情的深层，体会诗的底蕴。清人沈德潜言：“诗以声为用者也，其微妙在抑扬抗坠之间。读者静气按节，密咏恬吟，觉前人声中难写、响外别传之妙，一齐俱出。”2沈氏认为：诗歌以声为用，通过声音传达诗人不同的情思，那么诗歌的意味就浓缩在诗歌语言的字词音律之间，一首诗的微妙之处即在抑扬抗坠、高低起伏中，营构诗的境象。这是选择适当的鉴赏方式的客观性前提。因此，读者在接受作品过程中，要拥有审美的心境，“静气按节，密咏恬吟”，即澄怀虚胸，日常意识被垂直切断，依寻音节，细细吟咏，慢慢涵濡，注意力全部集中于对象之上，全身心投入到创造性的知觉活动中去，调动诸种心理机制，从语义的认知渐入审美的体验，领略诗的整体风貌，直探“前人声中难写，响外别传之妙”。这才真正得读诗趣味。

文艺接受是一种心理接受的过程，自始至终表现为一种情感体验。“心有灵犀一点通”，心灵上的共鸣，有时只可意会，难以言传。《大雅·棫朴》有章：“倬彼云汉，为章于天。周王寿考，遐不作人。”大意是说：银河浩大灿烂，天空光彩闪闪。周王长寿不老，怎不造就人才。朱熹评论道：“此等语言自有个血脉流通处，但涵泳久之，自然见得条畅浃洽，不必多引外来道理言语，却壅滞却诗人活底意思也。”3虚怀定力，“涵泳久之”，自然而然“条畅浃洽”，神爽心开，见着活泼泼的意象，把握住诗语之间的血脉流通；否则，引用繁复的言语说教，反而会破坏诗歌形象的整体性和情感的连贯性。无法用语言表述出当时的心理感受，恰恰是艺术欣赏的极境。可见，涵诵吟咏，作为古代诗学的解诗方式，是符合我国古典诗歌实际的，它能更好地穿过语言的雾障，直指诗人心灵，是理解诗美的必由之路。

  二、“玩味义理，咀嚼滋味”

唐代司空图说：“文之难，而诗之难尤难。古今之喻多矣，而愚以为辨于味，而后可以言诗也。……近而不浮，远而不尽，然后可言韵外之致耳。”4味指韵味，司空图把辨明诗歌语言内含的韵味作为评论诗的前提，进而透过诗的语言意象，洞悉其言外之意。以味言诗，在 中国 古典诗学中并非司空图所独创，早在六朝时代，刘勰就提出合乎法度、言辞简练的作品应该“味飘飘而轻举，情晔晔而更新”(《物色》)，味道自然而然地流露出来，情趣盎然而又格外清新。其后钟嵘以“滋味说”作为诗鉴赏的中心，在《诗品序》里，他从诗体的演进入手，以味之有无多寡考察四言之衰、五言之盛的原由，指明语言文字诸形式带给人的审美感受。后来，把“味”引入诗歌批评理论的更多。白居易评论元九诗：“韵高而体律，意古而词新。予每咏之，甚觉有味，虽前辈深于诗者，未有此作。”(《白居易集》卷十五)韵高体律，意古词新，只是一种物态形式，一旦接受者“甚觉有味”，才意味着作品的价值得到真正的肯定，说明它翻新组合新的结构形式，超过了前人的语言领域，具有存在的可能性和必要性。清人刘熙载谈到词的语言时如是说：“澹语要有味，壮语要有韵，秀语要有骨。”5体现了诗语的一种相摩相荡、相辅相成的关系。不管诗人采取何种表达手段，编织什么样语言结构系统，但要能体会出韵味则是共同的，否则，迫新逐奇，枯燥乏味，就会失去感动人的力量。

前人云：熟读唐诗三百首，不会作诗也会诌。读古人的诗章也是有门径的，清人黄子云说：“学古人诗，不在乎字句，而在乎臭味。字句魄也，可记诵而得。臭味魂也，不可以言宜。当于吟咏时，先揣知作者当时所处境遇，然后以我之心，求无象于窅冥恍惚之间，或得或丧，若存若亡，始也茫焉无所遇，终焉元珠垂曜，灼然毕现我目中矣。见而获之，后虽纵笔挥洒，却语语有古人面目。”6读古人诗不在于会不会理解诗句表面直观的意思，而在于感受出语言蕴含的滋味，对味的感悟并不在字句注释、解析，而在内心与诗意的冥合无闻，以我之心深入作者当时处境，化物化的文字为活泼泼的意象，通过把握古诗之味，唤醒自己心灵底情绪，陶冶着深层的人性结构。这才是欣赏诗艺、破译诗语的真谛。对后辈诗人而言，学古不是拟古，而是为了掌握古人诗章韵味，融入我之作品，使得“语语有古人面目”，同时又表达出鲜活的 内容 ，体现异种情调，昭示新的风格。特别是在博览群书之后，若果能转益多师，采众人之长，融汇贯通，“以五味调和，则为全味”，树立一家之格，而又能出于咸酸之外，不局限于某一种单调的味道，把诗的水准提到更高度。这类诗歌真中有幻，寂处有音，篇圆句紧，简约玄澹，其语境常常处在迷离惚恍之间，意蕴具有丰富性、多面性及韵外之致。

诗味在不同诗人的作品中，甚至在同一诗人的不同作品中，并不相同，存在着味之浅深、多寡的区分。清人张萧亭说：“唐司空图教人学诗，须识味外味。坡公常举以为名言。若学陶、王、韦、柳等诗，则于平淡中求味。初看未见，愈久不忘。……水味则淡，非果淡，乃天下至诗，又非饮食之味之可比也。但知饮食之味者已鲜，知泉味者又极鲜矣。”7这就是所谓“发纤秾于简古，寄至味于澹泊”的语言 艺术 境界，寓澹泊之至味，也是多而深之味，在古代诗学中特别受到推祟，象陶、王、韦、柳等人诗便如此。读他们的诗就要于“平淡中求真味”，如同品饮泉水，表面味淡，其实“乃天下至味”，使人尽而有余，久而更新。吟诗的目的不在观赏其华丽的外表形式，而在其深藏的意蕴，表面惹人喜爱的辞章，若无内在的质素，其味索然，这是浅薄的表现；另一些诗，其表平淡，没有招徕欣赏者的外部装饰，淡而有味，真气灌注其中，趣味暗寓其里，这是高质量的诗。如果火候未到，徒拟平淡，读者费尽咀嚼，终无意味，就不能算是好诗。陶渊明诗的语言风格平淡，世所公认，但仔细品尝，“字字有味”，每个语词负载着最大意义负荷，透过“淡”，又能体验到“甜如丹山蜜”的味道。

魏庆之云：“晦庵论读诗看诗之法：诗须是沉潜讽诵，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”(《诗人玉屑》卷十三)读诗时，须让欣赏主体精神沉潜到诗歌的艺术境界中去，反复讽诵诗句，品析其中包含的义理，咀嚼出味道，向心灵深度拓展，才符合艺术鉴赏的法则，有所收益。诗歌语言是虚拟性的，只是创作者以一种特殊的表达技巧，将日常惯用语“陌生化”，具有意义的多重意向性，接受者要凭借个人的生活经验，加以想象、综合、发现，在具体语境中去体验。讽诵、玩味，就是通过对语言表层意义的细致探求，追寻其引申义、文外文，以及多层意义组合而获得的新生义。从心理 分析 的角度讲，语言符号的具象性、语义的不确定性，恰好能引起深层无意识的反应，它会调动或激发大量前逻辑的、原生态的多种感受，它们相互渗融，使视听觉同味触觉串联起来。这类感觉的移位、转换，既是审美情感紧张力的一种能量释放，也是审美愉快的导航灯和前奏曲。所以说，读诗品味，既是鉴赏古代诗歌的经验 总结 ，又是品析诗歌文本优劣成败的准则。

   三、“但见情性，不睹文字”

诗歌是诗人的情绪流动的凝固化的物质形式，它传达诗人的情感，通过欣赏主体的接受，感发志意。因此，读诗就不仅是欣赏文本的结构规则、语言形式，获得感官的快适，而且要领会诗人抒发的情志、意念。孟子早已说过：“说诗者，不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是谓得之。”(《孟子·万章上》)诠释诗的人，不能因为只注重文辞的品味而损害对诗人情意的理解和把握，尽管“以意逆志”有其缺陷，但这种反对割裂章句或拘泥字面意思，要求从整体的语言结构中体会诗的本来意义，是有进步意义的。本来，诗歌语言是诗人情感的载体，惟有传达所由表达的语义，才能洞明诗人的情志。但是，古典诗学讲究言不尽意，味在咸酸之外，语言只是一种具有启发性的符号系统，具有多重潜伏性的召唤结构，真正的诗情还需要通过对语词呈示的象外之意的体认，由接受主体去领会。宋人魏泰曾言：“诗者述事以寄情，事贵详，情贵隐，及乎感会于心，则情见于词，此所以入人深也。如将盛气直述，更无余味，则感人也浅，乌能使其不知手舞足蹈；又况厚人伦，美教化，动天地，感鬼神乎？”他还举“桑之落矣，其黄而陨”、’“瞻乌爱止，于谁之屋”诗，评为：“其言止于乌与桑尔，及缘事以审情，则不知涕之无从也。”8诗虽云表达情性，但“情贵隐”，诗人用语词述事以便寄情，这比直接陈述要感人得多，更容易达到诗的教化作用，所以，读者接受时采取的正确办法乃是“缘事以审情”，根据诗语描述的事物，探求其深藏的蕴涵，所引《诗经》里诗表面上是在说乌桑，实质上是玲珑巧妙的心灵装置，寄托着人的悲伤情思。这种情思在语言所提供的意象之外。可见，在诗歌接受过程中，有赖于读者的积极介入，“老夫非是爱吟诗，诗到忘言是尽时”，要想理解诗的真实含义，必须超越语言给定意义。司马光指出：“古人为诗，贵于意在言外，使人思而得之，故言之者无罪，闻之者足以戒也。”读者只有通过思考，才可能得言外之意，如“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心。”“山河在，明无余物矣；草木深，明无人矣；花鸟，平时可娱之物，见之而泣，闻之而悲，则时可知矣。”9假如没有接受过程欣赏者虚神静态的思考、体味，杜诗的意思就不会被清鉴、明察，更不能引起广大读者强烈的感情共鸣。

从创作来说，诗之生成是性情所至；从接受角度讲，欣赏者阅读诗歌作品要想正确地理解原意，必须披文入情，探本求源，把着促成诗人创作动机的真实性情。诗由于其特殊的艺术性，情若深渊，含蓄蕴藉，见于语言之外。读者既利用现成诗语的意向性、启发性，又要超越语义束缚，去心神冥契。皎然说：“两重意已上，皆文外之旨。若遇高手，如康乐公，览而察之，但见情性，不睹文字，盖诣道之极也。”10所谓“但见情性，不睹文字”，并非不看表达的文字，而是说明诗之味旨超出于语言的文字形质、音节格调的表层面。审美水平高的人如康乐辈，往往能得其精而忘其粗，得其意而忘其言，使其成为通向宇宙、人生慧境的崎岖甬道。这似乎有些玄虚、神秘的色彩，但在某种程度上又是符合艺术欣赏的本质特征的。《诗筏》上云：“盛唐人诗，有血痕无墨痕，今学盛唐者，有墨痕无血痕。”11 学习 盛唐诗贵在学它的精、气、神，即血痕，若单由片言只字求工，虽守诗家之律，却失去了诗人真至的情性，徒有其表而无其里，有其形而无其神，一经细咀慢嚼，便兴味索然。因此，诗歌欣赏时，训字释句，决不可少，但目的是为了更好地感受诗的整体境界，读者应由注重字调句读入手，先必须得诗人之心，然后突破感官，参破时空，逼向具有 历史 意识、人类意识的情性，达到对意蕴的把握，得意忘言。刘熙载评论杜诗时，概括地指出：“杜诗只‘有’、‘无’二字足以评之：‘有’者，但见性情气骨也；‘无’者，不见语言文字也。”12杜诗吐弃高远，涵如阔大，曲折深邃，非常人所能及。他自言“直取性情真”，气象与取意相兼，谓之“有”，但其使用的语言文字却并不见新异，无刻意雕凿之痕，故谓之“无”。“有”“无”之辩证统一，使得杜诗登峰造极，后人无可追攀。所以，鉴赏不同诗人的作品，即是对不同诗作情性的区分：“羌村三首，惊心动魄，真至极矣。陶公真至，寓于平澹；少陵真至，治为沉痛。此境遇之分，亦情性之分。”13陶诗与杜诗同为真至，皆发自肺腑之言，但前者写得平澹，后者写得沉痛，风格不同，是他们二人各自生活境况而引发迥异性情所决定的。

欣赏古典诗歌，力求获得言外之意，韵外之致，这就要求接受者以个体的生命直觉去感悟、冥会，甚至遭遇类似禅宗的神秘体验。清代的王土禛云：“唐人五言绝句，往往入禅，有得意忘言之妙，与净名默然，达磨得髓，同一关捩。观王、斐《辋川集》及祖咏《终南山残雪》诗，虽钝根初机，亦能顿悟。”14读唐人五言绝句就象参禅打坐一样，有得意忘言的妙趣，一经笔舌，不触则背。王维的诗，字字入禅，有口皆碑。

由此可见，古典诗学在讨论诗歌语言的接受时，既重视语言系统，又要求超越语言。它是汉语诗歌独特构词方式的体现，也是诗学 理论 上民族特色的表征。

   注 释：

   1 郭绍虞主编：《 中国 历代文论选》，第二册，112页，上海古籍出版社，1979。

   2 丁福保辑：《清诗话》，524页，上海古籍出版社，1978。

   3 北京大学 哲学 系美学教研室编：《中国美学史资料选编》下册，67页，中华书局，1980。

   4 郭绍虞主编：《中国历代文论选》第二册，196页，上海古籍出版社，1979。

   5 徐中玉等校点：《刘熙载论艺六种》，116页，成都，巴蜀书社，1990。

   6 丁福保辑：《清诗话》，847页，上海古籍出版社，1978。

   7 丁福保辑：《清诗话》，144页，上海古籍出版社，1978。

   8 何文焕辑：《历代诗话》(上)，322页，北京，中华书局，1981。

   9 何文焕辑：《历代诗话》(上)，267页，北京，中华书局，1981。

   10 何文焕辑：《历代诗话》(上)，31页，北京，中华书局，1981。

   11 郭绍虞编选：《清诗话续编》(一)，139页，上海古籍出版社，1983。

   12 徐中玉等校点：《刘熙载论艺六种》，60页，成都，巴蜀书社，1990。

中国语言文学论文第3篇

论文关键词：言意之辨；言文之争；文学批评；语言意识

在中国文学批评史上，语言一直是一个无法绕开但又众说纷纭、歧见迭出的维度。虽然人类在语言活动中所遇到的问题与困惑并非仅限于文学领域，但在文学当中，语言的困境似乎格外明显，在某种意义上甚至可以说，人们对语言的认识与理解水平，在很大程度上制约着特定时代的文学观念。由此出发，不难看出中国文学观念在从古典向现代转型的过程中，语言观念的变革起到了极大的作用，这集中体现在中国知识界从“言意之辨”向“言文之争”的转变上。“言意之辨”凸显了中国古人的语言观，在漫长的岁月里一直内在地影响和制约着文学观念；“言文之争”则是在新的历史条件下发生的对于汉语的全面反思，由此也引发了文学观念的现代变革。下面将从三个方面展开论述。

一、从言意矛盾到启蒙国民

中国古人很早就注意到语言活动所面临的困境，认为语言在言说、表达上存在着无法克服的局限性，难以传达精微深刻的“意”。老子言“道可道，非常道；名可名，非常名”。庄子则指出“意之所随者，不可以言传也”。而儒家也显然注意到了这一点，《周易·系辞上》提到“书不尽言，言不尽意”。魏晋时期，言意之辨代表了时代潮流，但与先秦相比在基本观念上并没有发生根本性的变化。至于佛教特别是禅宗，更是视语言文字为大敌，所谓“才落言诠，尽是死门”，对待弟子甚至是拳打脚踢、当头棒喝，把对语言的不满发挥到了极致。因此，从总体上看，中国古人对语言并不满意，但之所以如此，是因为道、儒、释都基本上是从语用着眼，一旦发现语言不能很好地起到表情达意的作用，“言”与“意”之间存在着距离、矛盾，他们就必然对语言进行指责。这种实用主义的态度深深影响着中国古人对语言的看法与认识，反映在文学领域，就是强调以达“意”为目标。儒家虽发现有言不尽意的现象，却认为言最终可达意且只需要达意即可，因而孔子言“辞达而已矣”；道家则进一步追寻言外之意，希望可以“得意而忘言”；禅宗则强调不落文字，直指本心。这些提法，对中国古代文学与文论产生了至为深远的影响。

中国古代的“言意之辨”，虽然在具体观点上还存在着分歧，但各家(名家是个例外)从语用的角度人手，对语言的基本认识始终是比较稳定的。与之相对应，中国古人在文学问题上，也是强调要解决言意矛盾，这一点在陆机《文赋》、刘勰《文心雕龙》中可以看得很清楚。可以说，言意之辨始终是汉语文化内部的问题，是为了解决语言活动的困境而提出来的，在文化史上有着重要的价值与意义。与“言意之辨”不同，晚清至“五四”时代的言文之争，有着完全不同的背景与意义。面对西方的坚船利炮与思想文化，中国知识分子所受到的震撼是前所未有的。为了挽救民族危亡，他们展开了艰辛的探索，以“启蒙”为使命，中国思想文化的现代转型由此展开，耐人寻味的是，汉语变革成为这次转型的先导，被纳入到启蒙的宏大叙事中，并迅速获得了不同寻常的时代意义。

从历史进程来看，黄遵宪是较早意识到语言变革迫切性的人物，但是汉字恰恰是与汉语相脱节且相当繁难，“汉字多有一字而兼数音者，则审音也难。有一音而具数字者，则择字也难。有一字而具数十撇画者，则识字也又难”。黄遵宪的论述可以说涉及到了三个层面的问题：首先是言文关系，这已经涉及到了语言体系中语言与文字之间的关系问题，因而比“言意之辨”更前进了一步；其次，更为重要的是，黄遵宪是从汉语与日语、西方语言的比较中探讨汉语，具有了世界眼光，这是“言意之辨”所不可能达到的；再次，黄遵宪的分析不是专门从语言学的角度出发，而是以救亡图存、自强自立为立足点，因而他是从启蒙的根本立场出发提出汉语变革问题，进而开启了文学革新之路，这也是晚清与“五四”知识分子的共同立场。正是在这样的意义上，“言文之争”标志着中国知识分子的语言观真正具备了现代特质。

黄遵宪的论述，揭示出“言”与“文”的矛盾，开启了后来的“言文一致”主张。在晚清及“五四”时代，“言文一致”发展出两条思路：书面语与口语的合一、汉字与汉语的合一。落实到具体方案，前者是以白话代文言，后者是汉字拼音化。晚清时代，梁启超、裘廷梁号召白话文运动，多种注音方案的出台，都是为了回应这样的时代要求。

梁启超最初是以其变法主张而备受关注，他注意到语言文字问题也是源于变法需要，最早的相关论述见于1896年所作之《变法通议》。他把当时的语言文字与古代作了比较，发现“古人文字与语言合，今人文字与语言离，其利病既缕言之矣。今人出话，皆用今语。而下笔必效古言，故妇孺农氓，靡不以读书为难事”。从启蒙的需要出发，就必然要求废文言兴白话。

这一命题的基本内蕴也延续到了“五四”时代。文章应该传达出个体的独立意识并以此达到启蒙的目的，是“五四”知识分子在探讨言文关系时的基本出发点，体现出更为彻底的现代意识。胡适提倡白话文运动，正是要以白话文传递现代思想：“要先造成一些有价值的国语文学，养成一种信仰新文学的国民心理，然后可望改革的普及。”钱玄同支持胡适，但态度更加激进，明确主张废除汉字：“欲废孔学，不可不先废汉文；欲驱除一般人之幼稚的野蛮的顽固的思想，尤不可不先废汉文。”

可见，发生在中国古代的“言意之辨”更多地是着眼于言意矛盾，从达意的需要看待语言；“言文之争”发生于晚清及“五四”时代，已深入到语言体系内部，却是从启蒙的根本需要出发，为建构现代民族国家，因而已经具备现代质素。

二、从立象尽意到言文一致

问题的提出固然重要，但是也需要提出解决的方案。言意之辨针对的是言意矛盾，对此道家与佛家有感于语言的局限性，采取了正言若反、随说随扫、不立文字的策略，这一策略是从语言内部进行颠覆，通过破除语言文字的迷障使人领会背后真意。但是在中国古代占据支配地位的观念，却是立象以尽意。早在《周易·系辞上》中这一观念即得到正式认可：“圣人立象以尽意。”不仅如此，《周易》还对“象”作了具体的解说：“圣人有以见天下之赜，而拟诸其形容，象其物宜，是故谓之象”，“象”的特征就是“称名也小，其取类也大”。《周易》透露出的信息意味深长：一方面，“象”不仅是形貌的相似，也是意韵的相通，能够以具体喻抽象，以有限表无限；另一方面，“象”是圣人创造出来的，而“立象以尽意”又是孔子所讲的圣人策略，因而“立象以尽意”具有了神圣的地位。

就出发点而言，《周易》并不是为了论证“言不尽意”这一观点，而是为了阐述“立象以尽意”的策略。虽然意识到言不尽意，但是最终却肯定“意”是可尽的。在言意关系问题上，《周易》体现出鲜明的儒家色彩，这与它作为儒家经典的地位相符。但是到魏晋时代，何晏、王弼等玄学家以道家观念解说儒家文本，从而使作为儒家经典之一的《周易》转变为玄学的“三玄”之一，这是一个耐人深思的文化现象，即“儒家诗学和道家诗学在冲突与悖立中开始走向渗透和互补的现象，也即经学的玄学化现象”。对“立象以尽意”作出重大革新的是王弼，他在《周易略例·明象》中明确指出：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。……故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。”王弼并没有明确指出言尽意或言不尽意，但这已经不重要，重要的是他的论述明确了言——象——意各自的功能及相互之间的关联。在王弼看来，言、象、意不再是孤立的存在，象借助于言才产生，又指示着意，它们结合成一个紧密的整体。但是要得象，就不能拘泥于字面，必须探求言外之义；要得意，就不能胶着于个别之象，而是要透过有限、具体的象去体味无限与抽象的蕴意。王弼的观念对于中国古代诗学的影响极为深远。

到晚清与“五四”时代，“言文之争”则日益凸显出来。人们关注的不再是言如何达意，而是进一步发掘造成言意矛盾的原因。在知识界看来，言文分离才是造成语言困境的根本原因，因而首要的任务就是做到言文一致。在这一方面，黄遵宪有首倡之功，他认为要改变中国语言、文字脱离的现状，当务之急是“更变一文体，为适用于今、通行于俗”、“令天下之农工商贾，妇女幼稚，皆能通文字之用”。梁启超则注意到白话小说在民众中的巨大影响力，故强调“专用俚语，广著群书，上之可以借阐圣教，下之可以杂述史事，近之可以激发国耻，远之可以旁及夷情，乃至宦途丑态，试场恶趣，鸦片顽瘾，缠足虐刑，皆可穷极异形，振厉末俗，其为补益，岂有量耶”。不仅如此，他还亲自动手以白话翻译《十五小豪杰》等欧洲政治小说。

“五四”时代，“言文一致”依然是知识分子探讨的一个热门话题。但是与晚清知识分子有所不同，“五四”知识分子强调个性自由而非一般意义上的民族国家观念，钱玄同指出，言文分离是独夫民贼和文妖造成的，“现在我们认定白话是文学的正宗：正是要用质朴的文章，去铲除阶级制度里的野蛮款式；正是要用老实的文章，去表明文章是人人会做的，做文章是直写自己脑筋里的思想，或直叙外面的事物，并没有什么一定的格式。”

拼音化运动方面的成就与影响则不能与白话文运动相比。晚清时就已经出现多种拼音方案，宋恕最早提出“切音文字”之说，康有为则在日本文献资料的影响下萌生了设计“幼学捷字”的念头。在这一时期甚至出现了要求改用日文的主张，在此之后则有万国新语、国语罗马字等主张。但是这些主张或是停留于纸面讨论，或是虽付诸实践却终归失败，个中缘由引人深思。在今天看来，语言固然是文化的组成部分，文字也同样如此。当时的知识分子认为日文、西文是言文一致的文字，由此对汉字加以改造。但是这样一种改造与白话文运动是不一样的：后者虽然融合了外来语，却是以古汉语为根基的，是汉语现代蜕变的产物。文字拼音化则不同，从汉字本身特性来讲，拼音化难度极大，如郭绍虞所言，“语词为了迁就文字，即使复音语词也往往两音相缀三音相缀至多四音相缀，除翻译外来语外，绝没有多音相缀的复音语词，因此同音语词又比较多”，这就“造成了推行拼音文字的困难”。而且汉字作为汉语的书写形态，两千多年一直形态稳定，为维系中华民族起到了重要作用。在这一点上梁启超看得很清楚：“我所用者为象形文字，诸族言语虽极复杂，然势不能不以此种文字为传达思想之公用工具。故在同文的条件下，渐形成一不可分裂之大民族”。他坚信国语随国民性而演化，汉语汉字自有其独特文化品性，这种内在的精神不会消亡。

三、从工具观念到本体意识

中国古人的言意之辨，对于言意关系的认识和理解是深刻的。然而，在各种学术流派与见解中，占据主导地位的却是从实用主义出发对语言所作的批评，更多地关注语用。在先秦诸子中，名家注重语言分析，把思考的重点真正放在语言自身，却遭到儒家、道家、墨家等流派的一致攻击而无立足之地，以至于长期背上了“诡辩”的骂名。实用立场与语言工具论相辅相成，形成了中国古代文学批评语言意识的显著特色，即“文以载道”、“道”“器”二分的观念等，有学者指出，中国“古代把文学不看作独立艺术，而看作有用的东西，就是把文学看作道德和政治的附属品”，“古代论文的话，总是注意根本的思想、情感和作用，很少说到本身构造的技术，所以虽然是论文，实在是重义而不重文”。虽然中国古人很早就注意到语言形式对于文学的重要性，魏晋六朝更是以语言作为区分文学与非文学的重要依据，但是语言始终只被视为工具，处于从属的地位，这就在很大的程度上限制了人们对文学自身特性的认识。

这样一种观念在中国文学批评史上可谓根深蒂固，直到晚清和“五四”时代依然在发挥其影响力。但饶有意味的是，关注语言问题引发了晚清和“五四”时代的文学变革，这与一个更为深层的问题密切相关：中国文学批评在由传统向现代转型的过程中，其语言意识也在发生着变革——从单纯的工具论到开始从本体的层面考察语言，意识到语言的意识形态属性，从而以语言变革作为文学变革乃至于文化革新的先导。当然，此时的变革多少还是不成熟的，还是在“工具”与“本体”之间徘徊、游移。

黄遵宪在《杂感》中写下了这样的诗句：“造字鬼夜哭，所以示悲悯。众生殉文字，蚩蚩一何蠢。”可见他已经认识到语言文字并不是可以随意运用的工具，而是承载了厚重的文化，这种观念与视语言为本体的现代语言观有相通之处，已经透出了现代的气息。而这样一种在体用之间徘徊的矛盾，在梁启超身上体现得尤其明显。

梁启超早年在论语言文字时，主要着眼于言文分离不利于开发民智；在中西对比时也是从功用人手，语言工具观表现得十分突出。不过，梁启超与“五四”学人的观念已经透露出变革的气息，因为他们已经是在动态的框架中思索。梁启超指出：“盖言语凡以表示意识，意识之范围日扩，则所以表示之者，自能与之相应，此其一也……文字所以表观念，观念新则其字自新也。”以梁启超为代表的晚清知识分子抨击言文分离，号召三界革命，以小说为文学之最上乘，促成了文学观念的现代转型，催生了现代意义上的文学格局。但是“五四”时代的变革才真正在更深的层面触动了古代汉语的根基，由现代汉语建立起现代思想文化。胡适等人发起文学革命，推行白话文学，明确提出“若要造国语，先须造国语的文学。有了国语的文学，自然有国语。”三十多年后，胡适谈到自己的这一主张时，仍坚持认为“文学作家放胆的用国语做文学，有了国语的文学，自然有文学的国语”。

胡适已经意识到文言承载着中国传统思想文化，代表着传统思维方式，白话与文言的冲突是新旧文化的冲突。但是他又把这种冲突简化为活文字与死文字的对立，提倡白话的理由无非是白话更方便、适用，这就又重新回到了语言工具论的老路上去了。相比之下，鲁迅与周作人对语言的意识形态属性、对于文言作为传统文化组成部分的认识要深刻得多。鲁迅曾谈到，“别人我不论，若是自己，则曾经看过许多旧书，是的确的，为了教书，至今也还在看。因此耳濡目染，影响到所做的白话上，常不免流露出它的字句，体格来。但自己却正苦于背了这些古老的鬼魂，摆脱不开，时常感到一种使人气闷的沉重”。周作人也意识到“这荒谬的思想与晦涩的古文，几乎已融合为一，不能分离”，因而“文学革命上，文字改革是第一步，思想改革是第二步，却比第一步更为重要”。

中国语言文学论文第4篇

1中国现代文学理论批评语言历史传承 

中国现代文学理论语言批评形式的价值取向大致经历了王国维、五四运动、闻一多、沈从文等对文学语言形式的探讨。王国维是第一批思考文学形式的批评家，在1907年时就提出一切之美，皆形式之美的观点；五四运动期间的的文学理论批评是伴随人的觉醒而发生的，主要是对传统文艺观和文学本质的批判。胡适对文学语言形式的思考最多，他认为白话文是最鲜活最能切合表达思想情感的新文学；闻一多则提出新诗格律化，强调诗歌的形式和音乐节奏；李金白则更注重诗歌本身的象征性，他认为意象表达必须出文字之美；30年代后以刘呐鸥等为代表的新派小说家则执着于荒诞和都市异性化的人性；40年代的张爱玲执着于平民实际生活的展示和世俗心态的表现。 

2中国现代文学理论批评语言形式与内容 

中国现代文学理论批评语言形式与内容是统一的，因为批评家既肯定语言形式的重要性也不忽视内容的重要性。王国维没有直接形容形式与内容的统一，但是从他的论述来看，内容与形式是统一的。在王国维看来，想要正确认识理念就要摆脱欲念的束缚，不管是艺术家还是读者都离不开理念，艺术家通过艺术形式表达自己的理念，读者通过艺术家的艺术形式认识理念。形式在王国维这里是非常重要的，它是有独立价值的。到五四运动时期，批评家对文学理论批评语言形式的关注主要是以新的語言形式为标准。胡适说过，形式的束缚使精神不能自由发展，使良好的内容不能展示，所以他肯定了白话语言的重要性。白话文学语言不仅作为语言新载体，而且也对思想革命有启蒙作用。闻一多认为新诗与传统诗格律是不同的，因为传统诗格式固定不变，格式与内容无关，但是新诗是根据内容确定格式的，是内容与格式的平衡。戴望舒与闻一多不同，他主张新诗格律化，但是否定闻一多的三美理论，主要强调在表现与隐藏自己之间找平衡。刘呐鸥的观点是文艺是时代的反映。沈从文的观点是语言和技巧是文学作品的根本，重视把语言形式和人性展示结合起来。语言和形式是作品的血和肉，只有有机结合才是好作品。袁可嘉的说法是艺术的最高理想就是形式与内容、意境与韵律、现实与理想的有机结合。 

3中国现代文学理论形式批评方法 

从形式角度来进行文学作品的批评是中国现代文学理论批评语言形式价值取向的突出特点。虽然形式批评体系并不健全，但是从王国维的诗学到40年代，批评语言形式确实存在。王国维的形式批评方法主要表现在《人间词话》，在《人间词话》王国维提出了境界、写境等概念，按照时间顺序对包括李白在内的大多数诗人的作品的内容风格、体式、语言等进行审美评论，建立了初步的形式批评系统。胡适虽然没有建立形式批评体系，但是他在五四时期对文学形式的批评是最勤的一个，他批评的对象包括白话文、文学本体及相关。他认为文学作品要写的清楚、要能打动读者，要美。在新诗体中他认为只要是好的诗就是可以具体的，就可以用具体的方法来进行创作；短篇小说是经济学用的文学手段，可以使描写的事实达到读者满意的程度。胡适在探讨理论时会与当下文学实践结合起来来印证自己的观点，或者从理论出发来批评作家的作品，他体现的是理论和批评的结合。闻一多注重更多的是形式，这种注重主要建立在早期文学的审美观念和语言价值取向基础之上。音乐之美、绘画之美和建筑之美构成了闻一多批评体系。40年代时“九叶”诗派理论批评家主要从诗歌的表达方式和语言技巧来评论诗歌。比如唐疏于的语言批评体系包括诗歌和小说在内的非常多的诗人作品，主要以意象创造为切入点，但是最重要的着眼点还是作品的语言形式。 

4中国现代文学理论批评语言形式的影响因素 

中国现代文学理论批评语言形式的价值取向的形成与发展与文学创作是紧密相连的，受西方思潮影响也比较大。王国维的形式批评体系主要是以清末诗词领域的流弊而发的。清初，以朱彝尊为代表的流派以“雅正”论词，后来的周济等以“微言大义”论词，这些都对清末的诗词领域造成了很大影响。王国维的文学理论批评语言形式体系主要是要扫清清末诗词领域的流弊。王国维的形式批评体系也与他的实践创作相关，当他从哲学转向文学时，他的诗词创作与理论探讨是同步进行的，所以理论与实践相互促进。此外他的形式批评体系还与王国维从陶潜、李白等大家的诗词中寻找借鉴作为支撑有关。胡适提出的以白话文为正宗文学的观点与晚清时期以后白话文没有真正取得文学作品创作有关，与中国优秀白话文文学创作历史的演进相关。在胡适的《白话文学史》中有一半内容是为认证他的理论主张而写，在胡适看来，只有白话文才能将文学作品优秀的展示出来。他的这个看法不仅是是看法，还自身进行实践。刘呐鸥和穆时英等在理论上的建树比较少，他们的理论批评更多体现在对文学作品的创造上，可以说他们的实践与批评是同一的。闻一多认为诗不一定非用呆板的数字来进行控制。语言形式价值取向与批评形式都受西方文化影响严重。王国维的思想来源于康德，康德的审美无利害的理论帮助王国维确立文学的独立价值，使王国维从美学角度来思考文学价值。五四运动时期的语言价值取向主要受唯美主义和象征主义影响严重，唯美主义宣扬的理念虽然曾经消歇过，但是影响是深入人心的。 

参考文献： 

中国语言文学论文第5篇

一、如何确立现代汉语方向论文的选题

（一）明确学位论文写作的目的和意义

在确立选题之前，首先要明确学位论文写作的目的和意义。

在本科生中有不少同学对于学位论文的写作缺乏必要的常识，类似“写论文是为了梳理学过的知识”之类糊涂认识在学生中还比较普遍，因此，必须先让学生明白，学位论文的写作不是单纯地消费知识，而是运用学过的知识来创造新的知识、解决值得解决和必须解决的新问题，要确保选题有价值。

（二）现代汉语学位论文应避免的选题方式

由于语言观念和本学科学科体系的制约，和对教科书的盲信盲从，一般同学在确立论题、进行写作时往往会陷入以下误区：

1.填充式

这种研究是理论先行，完全把书本上的知识引述到论文之中搭建框架，仅仅把书本上的例子更换一下。如“分析广告语言中的修辞手段”的某篇论文，分成了比喻、拟人、夸张等几部分，把自己搜集到的零零散散的例子，分别填入到几种修辞格之下，就没有了下文。这样的选题和研究没有解决任何问题，也没有提出任何有意义的结论，只是为原有理论又背了一次书，毫无价值可言。

2.综括式

把学术界各个学者对某语言问题的研究综合在一起，这样的选题和研究对于造诣较深的学者来说是有可能在总括的基础上补充、丰富和发展既有研究成果的，但对于知识体系不完整、理论水平欠缺、研究经验不足的初级研究者来说，是没有能力提出新见解的。不建议学生选择此类选题做研究。

3.纸上谈兵式

这种选题是对于自己不熟悉领域的问题，进行硬性的研究。如某篇学生的论文，研究“两大应用领域对于汉语语法研究提出的挑战”——两大应用领域分别是汉语信息处理和对外汉语教学，而写论文的学生既缺乏有关汉语信息处理的理论修养与实践研究，也没有从事对外汉语教学的实践经验，超越自身能力进行的研究，绝不会有什么新意，甚至极易让人产生粘贴抄袭的联想。

4.断章取义式

这种选题在语言学界较为常见，它是对语言进行零部件式的研究，把活的语言拆解为僵词死字，罔顾语言整体、语言本身的特点、使用语言的人以及语言背后的人文性、文化性、社会性、历史性等因素。如歧义研究，就片面夸大了语言中歧义出现的频率，忽视了语言使用的语境。选题的缺陷实质上反应了选题者观念上的欠缺。比如，学术界中提倡汉语也应像西文那样进行分词连写的主张，就是忽略了汉语汉字本身的特点，是不可取的。

（三）确立恰当的有价值的现代汉语论题

从一定意义上来说，发现问题比解决问题更为重要。作为论文指导教师，需要向学生澄清本学科及相应课程体系中存在的问题域，使其摆脱对教科书的完全依赖和盲信。观念上的更新才有可能带来研究上的突破。从以下两个不同角度来选题都可以体现现代汉语本科学位论文的价值。

第一，从语言生活和语言现象出发。

让语言研究走进语言生活，让语言形式与语言功能联系起来，回到语言本身做原初性、常识性的全面思考。比如，可以在我们生活的社区中寻找研究的课题。笔者曾经指导同学考察曲阜街头用字和曲阜街道名称，分别写出调查分析报告，这类报告一定不能只满足于对表面现象做记录，还要做深层次的解释，并提出自己的看法。我们还可以在各种文体或媒体中寻找有价值的语言现象来研究，如可以分析作家汪曾祺优雅的小说语言；可以通过分析古代文学名著中的人物对话，从而寻找到现代汉语的白话文资源；通过对比分析古代章回小说和现代白话小说中的描写性语言，梳理汉语的继承与变异、总结出汉语表达区别于西方语言的一些特点；可以把报纸中的某专业标题做为分析对象，揭示出标题语言的共性和特殊专业类标题的个性；可以通过法律语言与文学语言的对比，揭示出不同语体风格的特点和各自的规定性，等等。

作为研究的对象，可以是正面的，也可以是反面的。比如，分析某社区的商业牌匾雷同化、庸俗化命名方式，揭示致因；假大空套语言现象、暴力语言、詈语等都有研究的价值。

第二，从语言学科建设出发。

现代汉语学科相对成型，但离真正成熟还有一定的距离，反思学科范式结构的缺陷十分有必要。如果有能力，就可以在这方面选题，比如，从思考语言问题本身开始，反思整个语言学研究的缺陷。也可以从其他领域的学者论著中寻找语言学的宝贵价值，比如，陈寅恪论著中包含的语言学思想就很有重视的价值。一些语言现象本身包含的语用意义也值得深入挖掘，揭示语言现象的同时，寻找到以前未曾发现的语言学理论，这需要超越结构主义静态语言观。

需要说明的是：有些同学在确定选题时，习惯于跟着时尚走，热衷于分析网络语言，并且常常止于泛泛而谈，把别人总结过的问题重新炒作一遍，提不出自己的新见解，这种做法是不可取的。语言学论文的写作，大都需要在占据翔实而充分的语料基础上进行，而网络语言尚需经历一个较长时间的优胜劣汰的自然发展过程，由于稳定性不够，研究的结果往往难以令人信服。事实上，生活有多么辽阔、社会有多么复杂，语言生活和语言现象就有多么丰富多样，与之相应的汉语言研究就有多么广阔的可作为的天地。保持对语言现象的敏感、敏锐性，就会在各种文本经典中寻找到更有意义的诸多研究对象。

论题确定下来之后就可以查找资料了。已经确立好的论题也可能会在查找资料的过程中加以变动，如果写作时间充足的话，这对于写作未尝不是一件好事。所以，在写作初期如果“左右摇摆，无所适从”，就先把精力放在资料搜寻之中，在资料无限链接到达一定积累量时，新的选题伴随着新的思路就产生了。

二、资料的查找和利用

现代汉语学位论文的资料分两类：文献性的资料和相关的研究性资料。

文献性资料是指跟论文所要研究的语言现象有关的语料。语料是多种多样的，语料的来源决定于不同的写作目的。如果是研究身边的语言生活，就要亲自进行田野调查，比如，调查某城市的用字情况、普通话的使用情况、城市街道和牌匾的命名情况等等，这些均须写作者做周密细致的调研。如果目的是研究一种语言现象，而又没有固定的语料，那就需要研究者自己有足够的判断能力，确定一个最有意义的范围，搜集其中的例子，然后加以分析研究。

有时语料过多不便于全面分析，则可以截取部分代表性语料做相对封闭的分析。搜集语料时，可以把北京大学现代汉语语料数据库充分利用起来。

研究性资料是指就某专题而进行的研究性论著，包括已出版的著作和已发表的论文。分为纸质版和电子版两类。电子版查找渠道：从校园网点击进入曲阜师范大学电子图书馆，然后进入中国知网的免费资源，用“关键词”或“主题”搜索并下载所需要的资料。用传统纸质方式查资料的话，可以去曲阜师范大学图书馆借阅人大复印资料《语言文字学》，查找利用每一期的篇目。

在查找资料过程中切记：只要是对于自己的论题有所帮助的资料，都要记下详细信息，诸如文章的作者、文章的标题，登载杂志的名称、卷期、页码等，以便后来在文章中真正使用过相应资料之后，完整地附录到参考文献部分。这样做，不只是为自己提供方便，也是必须遵循的学术规范。

三、论文在材料、方法运用和论证过程中注意的问题

大题小做、小题小做、小题大做，这是写学术论文的三个不同的路径与方法，对于同学们来说，第一种最好不选，因题目太大，无法驾驭，易陷入空泛；第二种选题本身不是没有价值，但是由于客观或主观等方面情况的制约而没有办法深化研究；第三种应该属于最好的选择。

小题大做即以小见大，需要超越语言表层结构形式的迷障，深入挖掘其背后的文化、社会、心理、审美等因素，有些语言研究还可能涉及到语言本身的一些规律或机制，由语言文字本身的特点做基础。比如，对偶之所以自古以来深受汉民族喜爱，既有汉语言文字的特质做必要条件，又有语言形式背后潜藏的哲学意蕴起作用——与汉民族的思维方式相契合。

论文的分析论证要建立在对于自己的研究对象进行客观、全面、细致、深刻的分析与思考基础之上，揭示特定的“这一个”而不是“那一个”或“那些个”研究对象的本质，切忌理论或观念先行，否则就会模糊甚至异化研究对象。对于自己所分析的语言对象，不仅仅需要进行形式上的描写，揭示“是什么”的问题，更需要进一步作阐释，解决“为什么”的问题。不仅仅停留在语言表层为了语言而研究语言，而应该把语言形式与语言意义，把与语言直接相关的人，以及与人相关的社会、历史、文化、思维、心理等要素都要考虑进来。针对特定语料而进行的语言学研究应属于语言考古学研究，主要运用归纳法，在语料中发现问题，找出最有价值的东西，总结出规律或得出结论。

确切地说，语言学研究的本质就是对语言现象和语言事实作出恰当的合理的解释。选择语言对象或语料时不应为了验证某假设的理论只择取对于结论有利和有用的对象或语料，而舍弃对于此理论没有用或恰好证伪此理论的语言材料。新材料就意味着新问题，解决新问题就要从新角度、使用新方法新理论来作出解释。显然，语言学内部的方法与理论是远远不能解释和解决所有问题的，这就需要我们超越语言学界，到哲学、社会学、史学界去学习和借鉴。如果把研究的方法始终局限于“假设——演绎法”，语言学研究就会始终停留在主观验证阶段，走不出科学主义的盲区。要改变以往结构主义的研究定势，就要根据更多的现象、材料和事实，注重以前被忽视的问题，采用新角度，利用新方法，总结出新规律，得出更多有意义的结论。这样的研究多起来，我们离语言的本质才越近。通过指导本科生学写现代汉语学术论文，让他们在研究的初级阶段就掌握恰当而科学的研究方法，为今后从事研究工作打下良好基础。

四、现代汉语论文指导示例

（一）示例1

2012年曲阜师范大学优秀本科论文《语言特点及语言价值观分析》（作者：高歌）

这篇论文从选题到写作均体现出创新意识。初稿在内容的分析和逻辑结构安排方面还稍显粗糙，在进一步仔细分析语言形式的基础上，在经过对洪堡特“语言世界观”理论和其理论的核心概念“内蕴语言形式”的实质消化之后，对于课本语言特点的概括更加到位，对语言形式负载的价值观的解释深化了，全文的逻辑关系也加强了。

论文视野开阔，结构清晰，分析到位，语言精准。兼具双重意义：既超越了狭隘的结构主义语言观，对于建构由语言表层形式上升到语言内蕴形式的语言学研究范式提供了参照意义；又揭示出了语文课本文质结合的特质和规律，对于当下语文课本乃至教育改革提供了价值观方面的支撑。将多重价值充分挖掘出来、本身又兼具多种价值的论文是不多见的。

（二）示例2

2011年曲阜师范大学优秀本科论文《曲阜街头用字的调查与思考》（作者：秦鹏）

这篇论文的初稿思路很开阔，非常难得，体现了作者深层次的一些思考和作者寄予这篇论文的重大责任意识，也因此，文章显得很“沉重”，把过多的问题都夹杂了进来，有些论述离了题，个别地方有过度阐释的表现。提出的修改意见是：文章主旨应始终紧紧围绕社会用字问题，在列举出问题之后寻找汉字使用混乱的原因以及解决之道。

论文从选题、调查到修改、定稿历时一年多，其间经十数次修改，整体框架和思路相比初稿都有很大改观，已经是相当成熟的学术论文。作者在整个写作过程中体现出的严谨认真的学术态度，尤其值得肯定。

此类论文的成功首先建立在翔实而可靠的调查基础之上，但又没有满足于简单地罗列现象，而是有进一步的深入精准的分析，全文逻辑思维缜密，创新意识突出，理论与实践意义兼具。既可以对语言学界纠正以往语言政策性失误提供一定的借鉴，又可以对历史文化名城曲阜的文化建设工程和文化形象的提升产生一定的促进作用。

（三）示例3

2008年曲阜师范大学优秀本科论文《赵本山白云黑土系列小品话语初探》（作者：吴金霞）

此篇论文原来的题目是《赵本山白云黑土系列小品语言初探》，论文基本框定在小品幽默语言手段层面作探讨，无法做深层次的挖掘。其最初思路有两个基本缺陷或误区需要纠正：

第一，仅分析幽默语言手段；第二，将赵本山视为农民的代言人。

笔者针对论文论域过于狭窄的问题，将标题中的“语言”一词，修改为“话语”。标题表面的一字之改，即将论域扩大到了语言的内涵层面，为进一步深化主题提供了便利。在此，对于“话语”这一概念，我们突破了静态的结构主义的局限性，而是将其视为外在形式结构与内蕴价值意义结构相统一的整体。全文因此增强了逻辑联系，前后两大部分成为一个有机整体。修改之后，论述的信度、深度和对事物复杂性的把握都具备了。通过对白云黑土系列小品中独特话语手段和语言本身现实意义的分析，比较中肯地评价了赵本山小品对农民话语权的表达所做出的努力，并深层次地分析了这种努力存在的局限性，揭示出在当前社会语境下农民表达话语只是对主流话语的一种皈依。

（四）示例4

【学生初稿提纲】

《浅析会话合作原则和礼貌原则在话剧小品中的反向应用》

提纲：

1.对话剧小品进行概念界定；简略介绍其发展历程；说明对其进行语言学角度研究的必要性和意义。

2.界定语用和言语交际行为的概念；阐述会话合作原则和礼貌原则理论的内容；进而提出有关话剧小品中的言语交际行为的特点和规律的认识，即会话合作原则和礼貌原则在话剧小品中是反向应用的。结合具体的例子论证主题观点，并分析说明其反向应用的各种具体方式：

（1）话剧小品会话中故意违反会话合作原则

（2）话剧小品会话中故意违反礼貌原则

（3）话剧小品会话中故意使会话合作原则和礼貌原则二者发生冲突

分析话剧小品故意违反会话合作原则和礼貌原则的例子及方式来说明论证。

3.得出结论：在话剧小品中作者常通过反向应用会话合作原则和礼貌原则的方法来进行创作。

【笔者意见】

我们要分析的是具体的语言对象，对于这个对象，我们不能在分析之前就“观念先行”，就已经套好了理论，那样做的话，最后你分析的那个语言对象只能是装在那个或那些个理论套子里的东西，它应该是什么连你自己都不知道了。

如果是我写这篇文章，文章标题我会改为“话剧小品中的反向会话（或对话）”。要具体分析以下问题：哪些会话或对话故意违反了常规？用什么方式违反的？为什么有这样的故意？这种故意对于话剧小品这种特殊的艺术形式究竟有什么样的表达效果？其中，可以用你学的那些语言和语用学理论来解释。但要明确的一个问题是：要解释这一系列问题，那些理论是远远不够的，其解释力是极其有限的。说到这里，我们就可以反证你的思路是有缺陷的了。所以，应该运用你所掌握的理论——不仅仅限于语言学的理论来解释我们的研究对象，而不应被语言学中有限的理论彻底控制，把研究对象装入理论的框架之中，让理论异化了我们所要研究的语言对象。我们应解决和解释的问题是——我们的研究对象到底是什么样子，为什么是这个样子等问题。

（五）示例5

【学生咨询】我最近看到一本谈修辞新格的书，不知可否把书中提出来的几种新修辞格作为研究对象？如果这些新修辞格不值得分析的话，那我能否继续修改以前你指导过的那篇论文？

【笔者意见】

你提到的谈论修辞新格的论著，我看过。那本书对于修辞格的研究仍然停留在狭隘的分类描写的低级阶段，尚未把修辞格当成一种真正的语言现象去关注和解释，没有揭示出特定修辞格的本质属性来。分类的无限扩展背后对应的是认知的肤浅。如果进行分析的话，主要反思修辞研究的缺陷主要表现在哪些方面、存在这些缺陷的原因是什么。

你先前那篇论文都是经过自己思考的结果，这点难能可贵，如果说你的那篇论文理论性不足，算是它本身的不完善之处的话，比起更多人所惯用的生搬硬套理论类的文章来，我倒以为这也不是很严重的问题。如果还想继续加工你原来的论文，涉及到的修辞问题也不要受那些修辞学教科书的影响，倒是可以进一步挖掘你分析的那些“解构”现象背后是什么样的社会文化心理等原因在起作用，以及语言本身为这种“解构”提供了什么样的支撑和基础。这种“解构”手法形成一定阵势的话，或许“解构”本身就是语言发展的一种正常方式呢。

中国语言文学论文第6篇

摘 要： John Schumann 于20世纪70年代末创立了文化适应理论。该理论从社会距离和心理距离角度探究了二语习得过程中出现的语言休克和洋泾浜化现象。而之后Anderson又进一步提出二语习得要经历本土化和去本土化的过程，即本土化模式。本文着重阐述文化适应模式以及本土化和去本土化的基本内容，并试图探究中国学生在英语学习过程中出现的语言休克现象及对教学的启示。

关键词： 文化适应；语言休克；本土化和半本土化；教学启示

一、 文化适应理论和本土化模式

文化适应（acculturation）是“对一种新文化的适应过程，是对新文化的思想、信仰和感情系统及其交际系统的理解过程，是学习者与目的语社团的 社会和心理结合” 。早在1978年，社会心理学家Schumann就提出：二语习得是文化适应的一个方面；学习者对目标语社团的适应程度决定了其二语习得的水平。所谓社会距离，“就是学习者作为特定社会群体中的一员与目标语群体接触时所产生的影响因素”（武英杰、张玉双，2010）。而心理距离是指学习者作为个体的情感因素。社会距离和心理距离决定了学习者接触目标语的量以及面对语言输入时的接受程度。

此外，Schumann还从文化适应角度探究了二语习得中的“洋泾浜化现象”。当社会距离和心理距离较大时，学习者就会停留在语言学习的早期阶段，语言也出现洋泾浜化趋势。而Anderson在此基础上，从认知角度提出了“本土化模式”（the Nativization Model）。他将二语习得视作本土化和去本土化的结果，进而形成了本土化模式。

二、 本土化阶段、半本土化阶段中国学生英语学习过程中出现的语言休克现象

根据文化适应理论，社会距离和心理距离决定了学习者接触目标语的量以及面对语言输入时的接受程度，从而深深地影响了二语的习得水平。在目标语环境下习得二语时，社会因素的影响是占主导地位的。心理因素只在社会距离无法确定时才发挥作用。而在外语教育环境下，情况就另当别论了。本文中所指的语言休克主要是指本土化阶段、半本土化阶段中国学生英语学习过程中出现的语言错误。

关于语言错误的探讨并不少见。然而，这些探讨多从语言学和跨文化角度进行分析，却很少从认知角度出发。事实上，“语言并非是独立的自然现象，语言意义与人类的一般认知能力和方式具有密切的关系”（李颖，2013）。正如王文斌转引Humboldt所言，“每一种语言都是民族思维的历史积淀，折射出一个民族观察、感知和理解世界所独具的思维范式”（王文斌，2013）。因此，中英文缘于各自不同的人文历史递演，衍生出殊异的表达方式也就不足为怪了。但是这也成为了中国学生学习英语过程中的一大障碍。根据Anderson的本土化模式，二语习得要首先经历一个本土化的过程。在这一过程中，学习者想方设法使输入的目标语符合“内在规则”（内在的语言知识系统），即不断地通过已掌握的语言知识构建语言假设。在语言学习的早期阶段，内在的语言知识系统主要是在母语思维模式上构建起来的，母语和目标语之间认知和思维模式的相似程度影响了二语的习得水平。这也就从认知角度解释了母语的正迁移和负迁移现象。当相似程度高时就产生正迁移，母语语言系统就有助于二语的习得；反之，当相似程度低时就产生负迁移，母语语言系统就妨碍二语的习得。在中国学生学习英语的本土化和半本土化阶段中所遇到的问题主要分为两大类：思维模式迥异引起的问题和文化背景不同造成的困扰。

1、 思维模式迥异引起的问题

由于不同民族所处的人文地理环境不同，社会历史演变也各异，所以不同民族认识世界的角度和方式也不同。这就造就了各民族思维模式的迥异，而这种差异也进一步体现在语言上。因此各民族描述同一个事物时的表达方式就会有所差异。

汉语思维模式体现了整体性的特点，而英语思维模式则具有分析性的特点。中国人自古就对“现象”有着特殊的兴趣。因此，也就有了“格物致知”一说。对于中国人来说，各种现象不是孤立存在的，而是与周围事物有着密切联系且富于变化的。故而中国人的思维倾向于整体性和辩证性。所谓整体性就是将各个部分联系起来置于一个整体中来考虑问题，因此事物所处的背景和环境不容忽视。汉语就很好地体现了中国人的思维模式。大多数时候，词语、句子和片段无需通过各种连接手段就可以自然地放在整个语篇中。通过各个部分之间以及部分与整体之间的逻辑关系就可以实现行文意义的连贯。这也就是常说的汉语是“意合”语言。与此相反，英语思维模式则更具分析性。古希腊人喜好哲学，乐于探究事物自身的特性及其永恒不变的本质，故而，一元性、分析性思维更加突出。所谓分析性是指将一个完整的对象看作是由各个部分组成的，每个组成部分都有自己的属性、特点。因而，英语中的每个语言元素都可以看作是一个独立的、相对完整的部分，各个部分之间通过连接词等手段标明相互之间的关系，构成了英语“形合”的特点。

2、文化背景不同造成的困扰

除了思维模式迥异引发的一系列问题之外，在英汉语码转换时，中国学生往往也会面临文化背景不同造成的困扰。这些困扰分为两类：其一，“文化空白”；其二，“文化陷阱”。

首先，来看“文化空白”。顾名思义，“文化空白”就是指在一种文化中存在，在另一种文化中却不存在。

其次就是“文化陷阱”。 “文化陷阱”实质上就是一个一个的雷区，所描述的文化现象两种语言中都存在，物，表面看起来是差不多甚至是一样的，但由于文化背景的不同，其内涵可以说是千差万别。如果在学习语言时，仅限于语言表面的对应，那么就很容易踩到“地雷”。 一旦掉入这些 “文化陷阱”，就会导致语言休克。

“红色”在汉语中象征着喜庆、吉祥，那么英语中“see red”和“in the red”是否也象征着喜庆呢？事实上，英语中红色常常代表着血腥、危险、生气和亏损。所以，“see red”是生气、勃然大怒的意思；而“in the red”表明一个公司处于亏损状态。如果想当然地忽视英汉两种语言背后的文化背景，那么英语学习中就会遇到许多语言休克现象。

三、 给中国英语教学的启示

文化适应理论是针对二语习得提出的理论模式，对我国外语教学有一定的启示意义。中国学生学习外语时，必然会经历一个本土化和半本土化的过程。在这一过程中，如果无法有效地缩短心理距离，克服语言休克，中国学生的英语学习就很有可能出现洋泾浜化现象，进而阻碍学生有效地进行跨文化交流和交际。而如何帮助学生调节心理距离，缩短本土化和半本土化的时间，尽快做到去本土化就显得尤为重要。那么如何去本土化呢？Schumann的文化适应理论和Anderson的本土化模式为我国英语教育工作者解决这些问题提供了一些思路。

（一） 心理调适

为了更好地掌握一门外语从而顺畅地进行跨文化交流和交际，必要的心理调适是不可或缺的。根据Schumann的文化适应论，二语习得同文化适应一样，都要受到社会距离和心理距离的制约.但是由于中国英语教学基本上与目标语群体没有直接接触，因此社会距离的影响就微乎其微。看起来问题似乎简单了。教育工作者需要做的就是帮助学生缩短心理距离。根据Schumann所述，从影响心理距离的四个因素着手即可：克服语言和文化休克，选择合适动机，提高语言的自我透性。以往对如何克服语言和文化休克，怎样选择合适动机的研究较多，却对如何提高语言的自我透性谈及较少。

所谓心理调适就上要在宏观上要形成一个整体的概念：语言是一个民族思维的历史积淀。了解到这一点，就不难承认英汉两种语言折射出的是不同民族的社会历史演变和思维方式。因而，在面对英汉两种语言差异时就能理性对待，从而减少困惑、 焦虑和恐惧等语言和文化休克现象。本土化和半本土化中对待英语输入也不会一味地朝着汉语语言系统靠拢，而是尝试着去了解英语语言系统，逐步构建起目标语语言系统，从而达到去本土化的效果。而教育工作者就需帮助英语学习者形成这种意识，在英语学习的初期阶段就向学生传递这样一个概念。

（二） 跨文化知识学习

心理调适让英语学习者找到一种积极良好的心态，就好比磨好了刀，接下来就要“砍柴”了。所谓“砍柴”就是一点一点地积累跨文化知识。跨文化知识至少是应该包括以下几个方面的：

1. 英语语言学知识。语言学知识涉及语言的各种属性、语音学、形态学、句法学、语义学、语用学、社会语言学、语言与心理、语言与文化、语言习得等。从微观的构词法到宏观的社会语言学，语言学知识可以有效地帮助英语学习者构建起英语语言语法规则，形成一整套相辅相成的英语语言系统。

2.英语语言发展史。正如前面所说，每一种语言都带有历史的痕迹，英语亦然。英语语言的历史发展可以分为三个阶段，分别是：古英语（Old English），中世纪英语（Middle English）和现代英语（Modern English）。尽管85%的古英语词汇现在已经不再使用，但一些常用词汇还是保留下来。中世纪英语（11001500）时期，法语一直是英国的官方语言，成为统治阶级用语，而平民百姓说的英语被认为市低等语言。在近四百年时间里，诺曼人给英语带来了近一万的外来词，深深影响了英国人的社会和生活。英语语言在这一时期借用了较多法语中的派生词缀。当然也有一些拉丁语直接进入英语，而且多用于书面语。由于贸易的发展，还有少量的荷兰词语在这时期融入英语中。 现代英语（1500至今）时期词汇拼写开始趋向规范化，标准化，固定化，读音和拼写之间的差距扩大。另外，随着探险、殖民、以及贸易等各方面走向世界化，给现代英语带来一定的冲击。超过50种语言的外来词涌入英语，如阿拉伯语，法语，德语，荷兰语，俄语，希伯来语，西班牙语，汉语，意大利语等。另外，一些外来语仍保留了原来词语的复数形式。还有一些更保留了当时的拼写和发音。

英语语言发展史有关知识的输入使得中国英语学习者更好地理解英语语言的各种现象，譬如大量不符合英语构词法的外来词的输入等等。

3.英语国家社会历史文化。

英语国家社会历史文化涉及对方的政治、历史、社会和文化，有助于英语学习者了解语言背后的故事，对于揣摩语言背后的思维方式是大有裨益的。此外，这类知识的补充对于英汉语言不同的文化内涵以及俗语、谚语的习得是很有好处的。

当然，这些跨文化知识的补充需要视具体情况而定。对于青少年来讲，这些知识可以是循序渐进，即需即学的；而对于年龄较大、思维较成熟的成年人来讲，这些知识的补充可以是集中的、系统的。 （作者单位：山东师范大学外国语学院）

参考文献

[1] Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition [M]. Oxford： Oxford University Press，1994.

[2] 李颖.学习者“错误”的认知与思维形态研究[J].外语界，2013.

[3] 钱月琴.五颜六色辨心情――论英语中颜色词的内涵[J].职校论坛，2011.

[4] 王文斌.论英语的时间性特质与汉语的空间性特质[J].外语教学与研究，2013.

中国语言文学论文第7篇

一、国文之文

民国时期的学者们对“国文”的认识大体一致。蔡元培是晚清进士，他说：“国文分二种：一种实用文，在没有开化的时候，因生活上的必要发生的；一种是美术文，没有生活上的必要，可是文明时候不能不有的。”①对前一种，我们现在称文章，对后一种，我们现在称为文学作品。在蔡元培这里，文即文章，包括实用文和文学作品。

对于“文”，吴瀛的区分比较清楚：“凡用以记事、俾语言得以流传久远之符号，谓之字。合字二种以上而未成句者，谓之读，或谓之辞。集诸字以成语言之意思者，谓之句。集诸句以记事物之状况，表现其意思而使之成为篇段者，谓之文。”②

林语堂的解释十分明确：“国文是中国人的文章之省，自中国人言之，不必说中国二字，大家已可了解。这样讲，国文二字所以与他国蟹行文字别，与国医、国骂、国食义重在国字同。所以怎样才像中国人的文章，便就是国文，反之便不是国文。”③

梁实秋解释说：“国文与国语是两件东西。会说国语的人，可能还是文盲。文字是书写阅读的，语言是口说耳听的。”④文是书面语言，语言是口头语言。

综合以上所引，国文之文即文章，是书面语言的通称。

《奏定高等小学堂章程》和《奏定中学堂章程》设立的科目有“修身”，这门课程的目标是“养成学童德性”，很显然，“修身”是一门道德教育课程，道德教育不归属母语课程，换言之，母语教育不担负道德教育的责任。“讲经读经”是否属于母语课程，还需要细加分辨。这门课程是对旧式教育内容的承袭，尽管在材料方面与母语教育完全相同，但是，由于其教育目的不同，“解义”仍“尊朱子”，教学沿袭旧法，因此，我们不能把这门课程看作是母语教育的范畴，至少不应该看作是纯粹的母语教育。“中国文学”的教学内容，在小学堂是“读古文”“教以作文之法”，“兼使学作日用浅近文字”；在中学堂，“学为文之次第”：一是文义，二是文法，三是作文。首先，“中国文学”的“文学”与我们现在的“文学”概念不相同；其次，《章程》规定的教学内容是“读古文”，读的目的是作“浅近的文字”，“作文”，就是写文章。1906年，清朝政府颁发《学部订定优级师范选科简章》，预科科目设置“国文”等课程，“国文”“讲授及练习各体文”。国文之文，指文章。母语教育仅仅为了写文章，那么，国文所包含的内容还比较单一，没有把“口头语言”包含进来。

1912年，中华民国政府颁布的《教育部订定小学校教则及课程表》规定：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“语言文字”是国文课的学习对象，“语言”和“文字”分别是什么意思呢？我们通过该课程表颁布前后学人的解释可知其含义。兹举二例：

“故语言者，听官上一时之符号，而文字者，视觉上永久之符号也。”⑤

“吾人欲学文字，当思文字之由来。上古有语言，无文字。嗣以语言之效用，不能传后而及远，故文字兴焉。然则文字者，特语言之符号耳。”⑥

在民国初年，“语言”指口头语言；“文字”是记录语言的符号，与“语言”并列时，专指书面语言。基于《教育部订定小学校教则及课程表》的规定，我们可以看到，课程概念发展到民国之初，已经包含了口头语言和书面语言，但是，口头语言和书面语言的概念用“国文”来表达，而国文之文只指书面语言，不能涵盖口头语言，所以说，国文是一个有所特指的名称。

二、国语之语

国语作为课程的名称，是国语运动的结果。国语运动历经数十年，黄遵宪、裘廷梁、卢憨章、劳乃宣、王照、蔡元培、胡适、钱玄同、黎锦熙等人高举“言文一致”、“国语统一”的旗帜，在与保守势力的长期斗争中，积极宣传，努力实践，最终实现了口头语言与书面语言的统一。

胡适按照逻辑把国语运动划分为五个时期。按照胡适的划分与说明，参照其他先贤的解释，我们可以清楚地看到“语”的内涵发展历程。

胡适说：“国语运动最早的第一期，是白话报的时期。这时期内，有一部分人要开通民智，怕文言太深，大家不能明，便用白话做工具，发行报纸，使知识很低的人亦能懂得。”⑦早在1868年，黄遵宪就提出“我手写我口”的口号，他在1887年就指出了言文分离的现象，并希望建立一种农工商妇女儿童都能看懂的通用语言，“欲令天下之农工商贾妇女幼稚，皆能通文字之用，其不得不于此求一简易之法哉。”⑧1898年，裘廷梁痛陈文言误国愚民，明确提出“崇白话而废文言”的口号，他创办了中国第一份白话报――《无锡白话报》，随后出现白话报热。这个时期也称为白话文运动时期，白话文运动的目的就是不用文言写文章，用白话来写文章，作为书面语言的“文”与作为口头语言的“白话”取得统一。

“第二期可叫做字母时期。大家觉得白话报不能流行得很广。……用各地土音字母来教人，使不识字的人，认得了几十个字母，便能看书。”卢憨章制成一套罗马字式的字母，定名为“中国第一快切音新字”；王照研究了一套假名式的拼音文字方案，称为“官话合声字母”；劳乃宣创制了“简字全谱”；章炳麟制定出纽文（即声母）韵文（即韵母）。

第三期是国语时期。“用注音字母来拼全国各部的音，再编国语教科书。”1912年，民国教育部公布《读音统一会章程》，1913年2月，“读音统一会”正式成立，负责审定国音，核定音素，采定字母。1916年，中华民国国语研究会在北京成立，该会的宗旨是“研究本国语言，选定标准，以备教育界之采用”。1919年，教育部专门成立国语研究机构“国语统一筹备会”，该会先后公布了注音字母、《国音字典》，改学校国文科为国语科。出版界出版国语教科书，儿童读的纯是语体文。

第四期，国语的文学，文学的国语。在第三期，国语推行的范围限于小学生，胡适说：“注音字母、白话文，用入教科书中，算是进步了。然而限于小学，大部分人对于注音字母的白话文，全不热心。看得国语，好像是为他们――小学生――而设，不是为我们而设。”进入第四期，1918年，胡适发表《建设的文学革命论》，此后，报纸杂志多用白话，胡适用白话编《中国哲学史大纲》，大学讲义也开始用白话，促进了口头语言与书面语言的统一。

“第五期是国语的联合运动时期。把以前四个时期――白话报、字母、国语教科书、国语文学――都包括在内，实行联合的运动，前途的希望最大。”

黎锦熙是国语运动的亲历者，他在《国语运动史纲》一书中详细地记述了这一艰难历程，他说：“在中国现代史中，有比辛亥革命（1911）更为艰巨的一种革命，就是‘国语运动’。”⑨在数十年的国语运动中，先贤们分阶段完成了不同的任务。黄遵宪提出“我心写我口”，仅仅是一个没有现实性的观念，裘廷梁“崇白话而废文言”，开办白话报则进入了实践，卢憨章、王照探索语音统一的方法，民国政府审定国音、公布注音字母，国语的语音统一条件基本成熟，文学运动与国语运动的合流则实现了言文一致的目标，国语文法的研究为国语提供了规范。到第五期，“国语”的内涵已经充实完备了，语音、词汇、语法等，既属于书面语言，又属于口头语言，“国语”包括口头语言和书面语言两个方面。

“国语”的这一内涵随着白话文运动和国语运动的合力推进，在民国时期基本达成了共识。胡适说：“所谓国语是指从长城到长江，从东三省到西南三省这个区域里头大同小异的普通话。”⑩江恒源的解释是：“严格说起来：凡国人口头所说的同一的言语，叫做国语，照这言语用文字表出来的文章，也是国语，（或称国语文）。”{11}汪震说：“国语就是中国的标准语，说了可以使全国各地都明了的，（这种语言正在普遍化的过程中）；并且也可以用来做文章，言文一致的。”{12}乐嗣炳说的更加明白：“国语的‘语’，包涵‘话’和‘文’二个成分。”{13}

国语运动的目的就是要实现口头语言与书面语言的统一，在一部分学者的观念里，“国语”这个概念已经实现了国语运动追求的目标。

三、“语文”时期的概念追求

自学科更名为“语文”以来，“语文”的非概念的认识方式仍然不能阻止人们对概念的追求。历次的教学大纲都把“语言能力”作为教学目标。王尚文先生说：“我们一直认同并且赞赏历次课标（教学大纲）的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。”{14}

关于“语文”含义的争论，学者们已经是把“语文”当作一个概念在进行解释。无论是谁的解释，舍弃“文字”选择“文章”，或者舍弃“文章”选择“文学”，都没有放弃“语言”这个概念，争论的各方没有抛开“语言”，争论了几十年，也没有抛开“语言”。即使做出“‘语文’就是‘言语’”的断言的人，也不得不通过“语言”来说明“言语”。在“性质之争”中，工具性一派就是把“语言”知识作为教学的对象，人文性一派阐述学科的人文性，同样借助于“语言”，通过“语言”加以论证。回顾“语文”的争论史，我们看到，“语言”这个概念始终是各种观点的交汇点，而且，人们对“语言”的认识确切、统一，没有任何的含糊。

60余年来，不断有学者提出，口头语言和书面语言的概念是“语言”，把“语言”作为学科的教学对象，在“语言”这个范畴内讨论母语教学，把“语言”作为教学改革的方向，在理论上力图构建语言教学体系，在实践上紧扣“语言”组织教学。1953年，徐世荣说：“‘语言’包括‘口头语’和‘书面语’，语法、辞汇、发音、说话、识字以及朗读、修辞，写作的一部分指导工作都属于语言教学的范围。”{15}1979年，蒋仲仁明确提出，我们学科的学习对象是语言，他说：“语文教学的主要任务是教学生学习语言，口头语言和书面语言。”{16}1995年，王文延说：“既然‘语文’是口头语言和书面语言的合称，就是语言”{17}。于漪明确提出：“语言教学应以语言和思维训练为核心”“按照教学大纲的要求，对学生进行语言训练。”{18}2008年，徐林祥说：“‘语文’即‘语言’，包括‘口头语言’（语）和‘书面语言’（文）。”{19}

专家们讨论“语文”教学，实际是以“语言”为平台在进行讨论的，或者说，是放在“语言”这个概念里进行讨论的。1951年，任铭善讨论“语文”教学问题，他提出：“语文教育工作者的任务，就在于掌握民族语的一定规律 ，使语言能无阻地为全人民服务，能无阻碍地地随着劳动方法的扩大与美称发展而丰富、复杂，并且统一起来。”{20}1952年，白枫等人分析“语文”教学存在的问题，最后提出目标，落脚点在“语言”，他们说：“教导学生正确地使用语言，为祖国语言的纯洁和健康而斗争，这更是培养学生热爱祖国语言的一个途径。”{21}有学者提出：“建立语言体系，主要是为初高中各年级语言教学重点搭好一个框架。”{22}章熊已经超出了机械的语言观：“人们一听到‘语言训练’，头脑里反应的往往是如何用词造句，实际上这是受语法教学的影响。我们这里所说的语言训练，是一个从语句到语篇，从读写到听说的完整系统。”{23}母语课程出现了问题，人们提出的改革方向是“语言”。杜常善提出“从汉语的特点出发改革语文教学”，顾黄初等评论说：“根据汉语的特点来研究语文教学改革的理论问题和实践问题，早在20世纪60年代吕叔湘和张志公就已经提出过。可惜从这个角度去探求语文教学规律的成果不很多。”{24}1985年，吕敬先公布了他坚持13年教学改革的实验报告，他在报告中提出了五点教改的基本指导思想：“发展思维和语言是语文教学的中心任务”“从智力技能训练入手，培养语文独立学习能力”“以发展思维和语言为中心，促进语文能力的整体发展”“口头语言与书面语言，内部语言与外部语言循环往复，交互促进地发展”“语文教学必须与丰富多彩的生活相联系”{25}，第二点中的“语文”能力包括听、说、读、写及识字能力，这些能力属于语言的范畴。1998年，洪镇涛带着焦急的口吻说：“现在是探讨‘学习语言’语文教学新体系的时候了。”{26}

母语之语即语言。由于“语文”的存在，“语言”被遮蔽着，在我们面前晃来晃去，晃了60余年，多数人不愿意从“语文”带来的迷醉中清醒过来，与此相反，一部分学者已经把“语言”抓在了手中。

国语的概念建立以后，用作课程名称，学者们研究汉语，不断推出研究成果，为汉语教学提供理论支持。自1919年黎锦熙出版《国语学讲义》，至二十世纪三十年代初，研究现代汉语语法的专著超过20本。“语文”作为学科名称后，母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫，到今天为止，理论界拿不出一本关于“语文”的知识系统、合逻辑的专著。考察百年母语课程概念追求史，可以得出结论：如果不按照逻辑回归到语言这个概念上来，那么，“语文”的论争将伴随“语文”的存在而存在着。

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注释

①蔡元培：《论国文的趋势及国文与外国语及科学的关系》，沈善洪：《蔡元培选集》，浙江教育出版社，1993年版第1079页。

②吴瀛：《中国国文方法，第一卷》，商务印书馆，1930年版第1页。

③林语堂：《国文讲话》，陈子善，五锡荣：《申报・自由谈，杂文选》，上海文艺出版社，1987年版第125页。

④梁实秋：《雅舍杂文》，天津教育出版社，2006年版第145页。

⑤庾冰：《言文教授论》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第8―12页。

⑥潘树声：《论教授国文当以语言为标准》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第21页。

⑦⑩胡适：《国语运动的历史》，陈学恂：《中国教育史教学参考资料（中）》，人民教育出版社，1987年版第431-433页。

⑧黄遵宪：《日本国志文学志》，《近代史资料》，中华书局，1963年第2期，116页。

⑨黎锦熙：《国语运动史纲》，商务印书馆，2011年版第173页。

{11}江恒源：《国语教学问题》，世界书局，1926年版第1页。

{12}汪震：《国语文法》，北平文化学社，1930年版第1页。

{13}乐嗣炳：《国语学大纲》，上海书局，1935年版第1页。

{14}王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版第161页。

{15}徐世荣：《中等学校语言教学中的几个问题》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第98页。

{16}蒋仲仁：《语言规律与语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第453页。

{17}王文延：《语文教育学教程》，河南大学出版社，1995年版第32页。

{18}于漪：《语言教学应以语言和思维训练为核心》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1099页。

{19}徐林祥：“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述》，《语文教学通讯》，2008年第3期。

{20}任铭善：《马克思主义语言学与中国语文教学问题――1951年4月8日在杭州市中等学校语文教学研究会讲稿》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第74页。

{21}白枫，张广酉，王年芳：《几个关于中学语文教学问题的分析》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第72页。

{22}张传宗：《新世纪语言教学体系初步构想》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1316页。

{23}章熊：《我理想中的教材和教法》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1201页。

{24}杜常善：《从汉语的特点出发改革语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1068页。

{25}吕敬先：《小学生语文能力整体发展的实验报告》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第873-876页。

中国语言文学论文第8篇

中国的语言研究历史悠久，从书面语的角度对语言的语音和文字两种形式的系统做过突出的研究，但是具有系统的语言理论意识比较晚。从20世纪20年代开始，中国学者受到外国学者的启发，通过引进、发展，逐渐形成了自己的理论语言学。但是，相对来说，研究古代汉语、现代汉语、少数民族语言、外语等具体语言的人多，自觉地进行普遍理论探讨的人少。理论成就有，但是理论意识比较弱，理论研究没有得到应有的重视。一直到20世纪末期，与文学理论比较，“语言理论”研究几乎没有专业研究队伍，“理论语言学”简直没有被当做一门独立的学科。语言理论几乎没有专门的学术刊物，也没有相应的专门的学术组织。

不过，到了20世纪末期，重视语言理论研究和普及的呼声越来越强烈。在研究生入学考试中，语言理论课程得到越来越的大学的重视。

语言不能离开社会，社会不能缺少语言教育。20世纪中国的理论语言学，伴随着中国社会、中国语言生活和语言教育的发展而成长。20世纪的中国结束了延续几千年的愚昧、保守、封闭的封建社会。醒悟过来的中国人，没有被落后的社会现状吓倒，而是从各个方面开辟了中国历史的新局面。封建社会的结束，自然会引起落后的语言生活的变革。Www.133229.cOM

20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。

下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。

1949年以前的50年

1.1中国的内部语言生活的发展

封建社会结束以后,特别是在五四运动中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。

中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。

1.2中国的外语教育

伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的推翻封建社会的辛亥革命到1919年五四运动,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。

1.3语言理论研究

在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。

1949年以后的30年

2.1中国内部的语言生活和语言教育

1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。

中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年文化大革命开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。

中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。

中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。

1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。

2.2中国的外语教育

1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。

2.3语言理论研究

这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。

1976年以后的20年

1976年粉碎“四人帮”，结束了1966年以来的“文化大革命”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。

3.1语言研究阵地

这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。

1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。

这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。

3.2汉语生活

这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。

从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（psc）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。

3.3汉语教育

这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。

“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。

但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（psc）制度，虽然比英语水平考试（ept）、汉语水平考试（hsc）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。

3.4对外汉语教育

中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（hsk）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。

在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。

3.5少数民族语言生活、教学和研究

在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。

中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。

3.6外语教育

1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在hsk实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。

3.7语言方面的高等教育

1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。

几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。

3.8语言理论的重视和研究

这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。

1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。

1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。

1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。

1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。

1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。

1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。

这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。

1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。

从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。

这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。

3.9语言理论教材

这个时期先后出版的语言理论教材有42部。

1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。

1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。

1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。

1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。

1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。

1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。

1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）

，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。

1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。

1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。

1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。

1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。

1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。

1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。

1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。

1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。

1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。

1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。

2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。

这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。

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中国语言文学论文第9篇

中国的语言研究历史悠久，从书面语的角度对语言的语音和文字两种形式的系统做过突出的研究，但是具有系统的语言理论意识比较晚。从20世纪20年代开始，中国学者受到外国学者的启发，通过引进、发展，逐渐形成了自己的理论语言学。但是，相对来说，研究古代汉语、现代汉语、少数民族语言、外语等具体语言的人多，自觉地进行普遍理论探讨的人少。理论成就有，但是理论意识比较弱，理论研究没有得到应有的重视。一直到20世纪末期，与文学理论比较，“语言理论”研究几乎没有专业研究队伍，“理论语言学”简直没有被当做一门独立的学科。语言理论几乎没有专门的学术刊物，也没有相应的专门的学术组织。

不过，到了20世纪末期，重视语言理论研究和普及的呼声越来越强烈。在研究生入学考试中，语言理论课程得到越来越的大学的重视。

语言不能离开社会，社会不能缺少语言教育。20世纪中国的理论语言学，伴随着中国社会、中国语言生活和语言教育的发展而成长。20世纪的中国结束了延续几千年的愚昧、保守、封闭的封建社会。醒悟过来的中国人，没有被落后的社会现状吓倒，而是从各个方面开辟了中国历史的新局面。封建社会的结束，自然会引起落后的语言生活的变革。

20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。

下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。

1949年以前的50年

1.1中国的内部语言生活的发展

封建社会结束以后,特别是在中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。

中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。

1.2中国的外语教育

伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的封建社会的辛亥革命到1919年,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。

1.3语言理论研究

在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。

1949年以后的30年

2.1中国内部的语言生活和语言教育

1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。

中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。

中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。

中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。

1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。

2.2中国的外语教育

1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。

2.3语言理论研究

这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。

1976年以后的20年

1976年粉碎“”，结束了1966年以来的“”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。

3.1语言研究阵地

这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。

1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。

这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。

3.2汉语生活

这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。

从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（PSC）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。

3.3汉语教育

这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。

“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。

但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（PSC）制度，虽然比英语水平考试（EPT）、汉语水平考试（HSC）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。

3.4对外汉语教育

中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（HSK）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。

在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。

3.5少数民族语言生活、教学和研究

在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。

中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。

3.6外语教育

1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在HSK实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。

3.7语言方面的高等教育

1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。

几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。

3.8语言理论的重视和研究

这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。

1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。

1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。

1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。

1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。

1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。

1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。

这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。

1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。

从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。

这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。

3.9语言理论教材

这个时期先后出版的语言理论教材有42部。

1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。

1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。

1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。

1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。

1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。

1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。

1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）

，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。

1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。

1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。

1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。

1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。

1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。

1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。

1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。

1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。

1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。

1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。

2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。

这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。

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