情境认知理论论文第1篇

关键词 情境认知理论 速成教学 语境 实用性 高效性

中图分类号：G642 文献标识码：A

English Quick Tour in the Guidance of Situated Cognition Theory

YANG Jing

(Foreign School of Central University of Forestyr and Technology, Changsha, Hu'nan 410004)

Abstract English Quick Tour under the guidance of Situational Cognition Theory, scenario-based knowledge is the object of learning, the learning process is the cultural adaptation process, the creation of context is the teaching of the necessary means, in theory, under the guidance of English teaching can be improved, students can master more quickly and efficiently with the knowledge of English.

Key words Situated Cognition Theory; quick tour; context; practice; efficiency

1 情境认知理论的基本概念

情境认知理论是继行为主义“刺激―反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究方向。布伦特・G・威尔逊和卡伦・马德森・迈尔斯(BrentG・Wilson & Karen Madsen Myers)等在他们的论文《理论与实践中的情境认知》(Situated Cognition in Theoretical and Practical Context)中指出情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠与规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理背景的认知。也就是说，情境认知理论是一种能提供有意义的学习，并促进知识向真实生活情境转化的学习理论。情境认知理论的最重要特性即怎样看待知识。这种理论并不是把知识看做心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。情境认知理论认为，在脱离个体所处的社会真实环境基础上来探讨学习或能力，这是毫无意义的，个人能力的形成以及个人能力的社会化，就必然会存在个体与环境的相互作用。

1.1 知识的情境性

在《情境认知与学习文化》这篇论文中，作者布朗、科林斯与杜吉德指出:知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的―知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。因此，我们得知知识来源于真实的活动和情境。如果人们要真正理解知识的内涵并能准确、娴熟地运用它，那就只有在千变万化的社会真实情境中使用它。

1.2 学习的情境性

威廉姆J. 克兰西在其论文《情境学习指南》中认为，情境学习不仅仅是一种使教学必须情景化或与情境密切相关的建议；情境学习是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何自活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征；知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，知识是一种动态的建构与组织，正如我们想象着什么事情要发生在我们身上，我们要谈什么和做什么一样，我们的行为建立在我们作为一个社会成员的角色之上；知识还应该是人类协调一系列行为的能力，去适应动态变化发展的环境的能力。从这一段话，我们可以得知学习需要在特定的文化，特定的情境中发生才有效，学习是一种文化适应，如果学习者要进行有目的，有意义的学习，那就只有参加真实的活动。

2 英语速成教学中情境认知理论的运用

2.1 情境认知理论的教学观

情境认知理论认为，要想进行有意义的学习，就必须在运用该知识的情境中学习。因此在教学中教师要提供真实的语言情境和生动的教学活动，借此将知识在真实生活中的应用方式体现出来，为学生创造理解知识和获取经验的机会，创设切合教学内容的真实情境，提示新旧知识之间的内在联系，帮助学生构建当前所要学习知识的意义，还要鼓励学生通过积极思考，主动探索、勇于实践等方式，形成适合自己的学习方法，提高自主学习的能力。

2.2 英语速成教学中运用情境认知理论需注意的问题

2.2.1 时间

速成教学讲究充分挖掘和调动教与学各个方面的潜能,使学生在规定的教学时间内获得最多的语言技能和知识。也就是说速成教学要求在最短的时间内，达到快速培养语言人才的目标。在情境认知理论的指导下，许多教师都会给学生创设语言情境，但他们也会有急于求成的思想，并没有真正理解“快速”二字的真实含义，因此树立正确的时间观是保证在情境认知理论指导下的英语速成教学能健康发展的必要条件。教师必须实事求是地看待教学时间在教学过程当中所能够起的作用，不能一味求快。在有限的课堂教学时间内，学生无法完全消化和吸收所学内容，并且教师所创设的是带有模拟性的课堂语言情境，不具备真实的交际意义。因此，教师需将情境认知理论同样运用于课外教学中，使课外学习时间与课堂学习时间合理搭配，在与现实生活同样形象的情境中进行讲解，操练英语知识，能促进学生更快、更好的消化、吸收、运用和迁移所学知识，并能跟快提高学生的英语运用能力，这样才能既保证教学效果又达到快速的目的。

2.2.2 教师

首先，教师作为信息的传递者，要掌握处理教材的技能，并且要及时优化教材，使之利于传递，而且教师也是信息源，除了对教材进行处理，还要补充必要的材料，提供新的信息。在情境认知理论指导下的英语速成教学，为达到速成的目的，必定要求教师花费更多的时间和精力为学生创设优越的语言情境，因此教师在备课时需精心设计，组织和安排。其次，作为从事速成英语教学的教师，要熟悉语言学、心理学、哲学等方面的知识，同时对政治、历史、人文、经济等方面的知识要有所涉猎，对于本学科的新成果要及时掌握和吸收，并且要与时俱进，这样才能使创设的情境与当前社会发展活动联系密切。再次，教师在教学时要以学生为中心，为学生提供优质的学习内容和科学的学习方法，体现语言习得的过程和规律，提供给学生的信息应该是常用的交际模式，便于学生理解和模仿，将所获取的知识运用于现实生活，能刺激学生的学习兴趣和欲望，加强其学习动力，使之能融会贯通，举一反三，达到速成教学的目的。

2.2.3 环境

外因是事物发展的条件，让英语速成的学生处于一个怎样的教学环境即语言情境中，才能既达到教学效果又达到速成的目的，因此，首先教师所创设的语境应直观形象，让学生的感性认知和理性认知以及形象思维和抽象思维达到完美结合。一旦语境是形象的、具体的，就有利于刺激和挖掘学生丰富的想象力，让学生冲破时间和空间的限制，超越个人狭隘的经验范围，掌握更多的语言信息，获取更多的语言知识。其次教师所创设的语境应具有情感性，德国教育家第斯多惠曾经说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”由此可见，情感是触动人的心灵的秘诀，是人行为的内在动因。因此，教师要用自己的情感去感染学生，加强师生之间的情感交流，充分挖掘教材中所能体现情感的部分，创设出一种积极、轻松、和谐、生动的教学环境，让内部激励机制与外部激励机制完美地结合。

3 英语速成教学中运用情境认知理论的指导价值

3.1 实用性

情境认知理论指导下的英语速成教学可以使学生迅速将大脑中所储存的知识与该知识应用的“触发”条件结合起来，所谓的“触发”条件也就是学生所处的环境，亦教师在教学过程中所创造的语言情境，让学生的精力高度集中并进入英语思维状态，从而使学生形成条件化或情境化知识，让知识非常快速的进行从具体到抽象或从抽象到具体的传递。这种教学将丰富多彩的具体活动化为不断的激励，使教学空间得以拓宽，令学习效用发挥得更广，学生能更容易更快速掌握知识，并促进知识迁移，了解学习的内在意义。

3.2 高效性

英语教学包括了语音、词汇、语法、语篇等基础知识的讲解，还包括了听、说、度、写、译等基本技能的培养，以及最终运用英语能力的形成。情境认知理论指导下的英语速成教学，教师从情境创设、内容设计、师生互动等方面精心设计，使学生在自然状态下，在最快的时间内进入课堂，调动已有的知识和经验，由浅入深、由此及彼地掌握信息，改被动接受为主动参与。而且，逼真的语言环境，使学生对学习的内容形成清晰的表象，从而丰富学生的感性经验，为他们形成新概念，掌握规律奠定良好的基础，还能使学生对语言知识的记忆更加牢固和准确。

总之，在情境认知理论的指导下，英语速成的教与学获得了新的含义，对于提高教学效果，促进学生学习思维的拓展，提高学生的自学能力，实现学以致用，学以自育的目标有很重要的理论价值。

参考文献

[1] 郝颖.大学英语教学中的情感教学策略[J].商丘职业技术学院学报,2007(4).

[2] 侯会.从情境学习理论及其教师观看新课程改革下教师角色的变化 [J] .南方论刊,2006(10).

情境认知理论论文第2篇

关键词：高职语文；信息化；理论；内涵

一、高职语文信息化教学的理论支撑

现代教育技术对语文学科建设影响较大的理论有建构主义理论、行为主义教学理论和情境认知理论。

1.建构主义理论

建构主义 （constructivism）最早是由瑞士的让・皮亚杰提出来的，他认为智慧从本质上来讲就是对环境的适应。在此观点基础上，他提出认知结构的两大立论基础：认知结构功能不变性和认知结构的可变性。同时，他指出认知结构产生的原因是主客体在相互作用的同时也包含着双向建构，即学习是“个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，学习是一种个体与环境交互作用的能动建构认知图式的过程”。建构主义与以往的学习理论有很大的区别，它强调人在学习时产生的认识并不是孤立存在的，而与个体的前期经验有关。

（1）建构主义教学观

建构主义教学观以建构主义的知识观为基础，认为知识不是绝对一成不变的，知识的积累是学习的过程，是学生基于自身的经验、外在环境的影响而主动建构的结果。同时，知识的意义是由学习者赋予的，知识在传递过程中并不是简单地传授和叠加，而是根据学习主体的背景经验重新创建，带有明显的个人经验色彩。建构主义教学观倡导以学生的“学”为中心，区别于传统教育以教师的“教”为中心。学习过程不是教师向学生灌输知识，而是学生作为学习主体将信息进行加工并结合自己原有的经验，主动对新知识进行建构。

建构主义教学观对信息化教学提出了明确要求：教师要以学生为主体，充分重视学生在学习中的主体地位，要通过信息化手段创设良好的学习氛围，将学生置于社会文化环境中，使学生基于已有的认知或经验学习，以便于对新知识进行构建。在信息化教学中，教师不是唱独角戏，要转变自身职能，由学习活动的领导者转变为学习活动的引导者，引导学生积极主动地参与到学习活动中来。

（2）建构主义学习观

建构主义学习观认为学习是一种建构的过程，它是学习主体将知识基于自身经验而转变成自己的内部表征，学习主体不断积累自己的经验，也就是通常所说的修正自己对知识的内部表述，并不断加以完善，形成自己的知识体。学习活动不是知识的简单重叠，而是一种互动的积累经验的过程。同时，学生学习必须处于真实的情境中，只有如此，学生才能用所建构的知识解决社会生活中真实的问题。

2.行为主义教学理论

行为主义学习理论（Behaviorism Theory）起源于20世纪20年代的美国，到四五十年代，由于斯金纳的操作条件反射理论的出现，使得行为主义学习理论日趋完善。斯金纳在《言语行为》中指出“教育是塑造人的行为”，并提出了刺激―反应理论。该理论认为，学习过程一方面是尝试与错误的过程，另一方面也是刺激―反应―强化的过程。在学习过程中，任何行为都可以通过环境的变化和对行为强化而达到行为的终极创造或改变。

该理论将学习行为分为两个方面，即反射与操作。将行为主义理论应用于信息化教学中，就是将信息化教学内容作为刺激源，利用声音、图片、影像、文本等对学习主体产生综合刺激，提高学习主体的记忆能力。在语文阅读理解与写作练习中，运用该理论指导学生学习，能取得较好的成果，有利于进行差异化教学。优秀生在这样的学习中能获取更多的信息，后进生也能专注学好基础内容，不必承受过大的学习压力。

3.情境认知理论

情境认知理论（Situated Cognitive Theory）是20世纪80年代由美国的瑞斯尼克最先提出，而后的情境认知理论者在《教育研究者》杂志上发表了《情境认知与学习文化》一文，文章中明确提出学习主体所学习到的知识本身就带有情境性，也就是说知识是社会文化中的组成要素，是在社会活动中被传承和发展的，并不是孤立存在的。也可以说实践并不是孤立于知识而存在的，“知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织”。

该理论认为，学习只有发生在运用知识的情境中才能产生意义，如果学习脱离了运用知识的情境就没有意义。因此，在高职语文信息化教学中要尽可能提供真实的情境，以及反映知识在社会生活中运用的方式方法，为学习主体获得经验创造机会。

二、高职语文信息化课程体系的内涵

语文课程作为高职院校课程体系的重要组成部分，它肩负着职业教育培养人才的重要任务。我国的职业教育以就业为导向，以服务为宗旨，最终目标是培养高素质技能型人才，语文课程必须围绕这一核心而开展教学。语文课程的工具性特性，决定了它是学生接受科学教育和职业技能教育的基础课程，而且语文课程本身就担负着培养学生人文素质的任务，所以它又是培养学生综合素质的重要构成要素，对学生的成人和成才起到了至关重要的作用。高职语文信息化课程体系，就是利用网络技术拓宽语文学习方式，利用多媒体技术化解语文教学难题，将先进的信息化教学方法运用于高职语文教学活动的一个整体概念。

我国电化教育的奠基人南国农教授认为，信息技术改善课程教学的目的是为了促进学生学习，信息化课程改革是将信息技术融入课程教学系统的各要素中，使得信息技术成为高职教师的教学工具，成为高职学生的认知工具，成为主要的教学媒体。

浙江师范大学的赵慧在其《信息技术与高职语文课程的整合性研究》中提出，“高职语文课程与信息技术的整合，是指以行为主义、建构主义等教育理论为知识基础，充分利用和发掘信息技术的优势，在特定的信息环境中，按照高职语文的学科特色，推动信息资源与高职语文课程内容的深入整合，以协调完成高职语文学习任务的教学方式”。

基于专家学者的思考，结合本课题的研究重点，笔者认为高职语文信息化课程体系的内涵就是将现代教育技术和先进的教学理念运用到高职语文课程体系中，结合高职语文课程体系的特色，充分发掘信息技术的优势，利用计算机技术完善高职语文信息化课程的教学方式，从而形成一个理论与方法相结合的整体。

由于高职语文课程体系对学生的成人和成才起着至关重要的作用，高职教师应该随时代变化及时更新教育观念，增强服务意识，进一步提升专业发展能力，为职业教育贡献力量。

参考文献：

[1]施良方.学习论――学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2]南国农.教育信息化建设的几个理论问题.[J]电化教育研究，2002（12）.

[3]赵慧.信息技术与高职语文课程的整合性研究[D].杭州：浙江师范大学，2009.

情境认知理论论文第3篇

关键词：网络平台；情境认知；教学模式

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0146-02

一、引言

本文结合基于情境认知与学习（Situated Cognition and Learning）理论对大学英语网络自主学习平台的教学模式进行了实证研究。20世纪80年代末著名学者Brown Collins和Duguid在他们的论文《情境认知和学习的文化》中首次详述该理论，从此引起研究者广泛的注意。随着以计算机和网络技术为核心的现代信息技术的发展，基于情境认知与学习的理论研究和实践模式，展示了其深厚的理论与实践研究成果以及未来发展的前景。

二、基于情境认知与学习的大学英语网络平台教学模式研究

从我国目前的情况看英语教学效果并不理想。我们可以借鉴情境认知理论，充分发挥网络技术的优势，在教学中创建逼真的情境与安排活动，培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。基于情境认知与学习的教学模式理论与实践研究相伴发展，网络环境为这种理论的实施提供了物质基础和便利条件，以该理论为指导的较成熟的网络平台教学模式主要有以下两种：

1.认知学徒制教学模式。认知学徒制教学（Cognitive Apprenticeship）由Collins，Brown&Newman等人提出，是考虑到知识的情境性，对学生进行情境化的真实教学。网络环境充分发挥了计算机技术的功能和效果，给学生带来了高效、逼真的学习环境和丰富的学习资源，更能利用网络打破时空局限的优点，将人群、资源、学习的灵活性大幅度扩大和提高。

2.抛锚式教学模式。抛锚式教学模式（Anchored Instruction）是基于情境认知与学习理论的重要教学模式之一。在抛锚式教学的前期阶段采用“支架”策略，帮助学生在复杂的环境中完成作业，取得进步。随着教学进程的进展，学生学习的自主能力逐渐提高，“支架”的支持逐渐淡出，教师将教学的重点抛“锚（anchor）”在一个宏观的情境中，引导学习者借助于情境中的各种资料去发现问题，形成问题，解决问题。

三、研究方法

1.研究问题。本研究主要探讨基于情境认知与学习理论的大学英语网络平台教学模式是否有效提高课堂教学效果？具体问题如下：基于情境认知与学习的大学英语网络平台教学模式可以提高学生的英语成绩吗？

2.研究对象。本研究的对象是山东科技大学泰山科技学院某专业学生，一个为实验班（EC班），采用基于情境认知与学习理论的大学英语网络平台教学模式进行教学，另一个为控制班（CC班），采用传统的大学英语教学模式进行教学。时间从2011年3月开始，2011年6月结束，历时一学期，拟比较两个班的学生两个学期期末考试成绩。

3.研究工具。研究工具为英语期末考试试卷。山东科技大学泰山科技学院的期末考试试卷均采用符合大纲的、标准的大学英语1～4级试卷，由于实验班和控制班均为2010级学生，所以采用他们在2011年1月份进行的大学英语1级试卷期末考试成绩和2011年7月份进行的大学英语2级试卷期末考试成绩。实验结束后，将考试成绩建立相关数据库，通过SPSS13.0软件输入，进行配对样本T检验和独立样本T检验分析。

四、结果讨论

注释：Pretkong：控制班前测postkong：实验班前测

注释：Pretshi：实验班前测postshi：实验班前测

注释：Pret：前测postt：后测

表1的研究果显示，控制班的英语成绩在前测和后测中不存在显著性差异（p=.066，p>.05），因为控制班仍然使用传统的教学模式，英语成绩没有提高。表2的研究结果表明实验班的英语学习成绩在前测和后测中存在显著性差异（p=.000，p.05，实验班和控制班的英语学习成绩在后测中存在显著性差异（p=.000，p

五、基于情境认知与学习理论的大学英语网络平台教学的启示

真实情境是知识的习得和巩固的重要条件。网络平台教学就是在教学中创设具体的情境，让学生积极地参与到真实的活动之中，从而充分发挥他们在学习中的主观能动性，提高自主学习能力。

在大学英语教学中，教师应充分利用网络平台的优势来创设英语学习的具体情境，培养学生的英语综合应用能力，使其在掌握语言知识的同时，能在实际情境中运用这些知识，全面提高学生的英语综合应用能力，从而推进我国大学英语教学改革。

参考文献：

[1]高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究，2001，（8）.

[2]高文.情境学习的关键特征及其对多媒体教学设计的启示[J].外国教育资料，1997，（6）.

[3]黄建军，杨改学.网络环境下的情境认知与学习[J].远程教育杂志，2003，（2）：13-15.

[4]郭万群，杨永林.虚拟环境下的语言教学研究综述[J].外国语学院学报，2002，（3）：68.

[5]吴雪云，程黎辉.情境认知理论及其对外语教学的启示[J].江苏科技大学学报，2007，（3）：93.

[6]卜湘玲，李亦桃.情境认知与学习理论述评[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005，（7）：23.

[7]刘亚龙.基于情境认知理论的大学英语多媒体网络教学研究[J].电化教育研究，2009，（7）：113.

[8]王文静.情境认知与学习理论研究述评[J].全球教育展望，2002，（1）.

情境认知理论论文第4篇

一、 情境认知理论之要义

有关情境认知理论的研究可以追溯到杜威和米德的实用主义、维果茨基的文化历史学说和列昂节夫的活动心理学理论，他们强调知识是人参与集体活动时与他人和物质环境相互作用而建构起来的。后经过斯楚昂[3]、萨奇曼[4]、瑞兹尼克[5]、柯什纳和惠特森[6]和乔纳森和兰德[7]等研究者的发展，该理论得到了进一步的丰富和完善。其要义主要体现在知识、学习和学习情境诸特征上。

1.知识的情境性和协商性特征

情境认知理论认为，知识存在于个体和群体的行动之中，当个体参与到新的情境中并在新情境中进行协商时，知识就产生了。同语言的发展相似，知识和能力是在真实情境下利用知识的活动中发展的。该理论“不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个体与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。因此，参与基于社会情境的一般文化实践是个体知识结构形成的源泉。”[8]从这个意义上说，情境认知理论超越了传统的知识观，强调了知识的情境性、应用性和互动性。

2.学习的情境性和社会性特征

情境认知理论认为，“情境学习就是在情境脉络中学习知识与技能，这种境脉反映了知识在真实生活情境中的应用方式。”[9]“学习既是个体性建构意义的心理过程，也是社会性的、工具中介的知识合作建构过程。有意义的学习是有意图的、复杂的，是处于它所发生的情境脉络之中的。”[10]也就是说，情境学习就是在真实的情境中、在实践共同体中、在行动中、在合作中、在互动中、在反思中，协商和建构知识的意义和学习者身份的过程。

3.学习情境的真实性特征

情境认知理论认为，学习情境要具有真实性的特征，主要体现在：（1）提供反映知识在真实生活中使用方式的真实境脉；（2）提供仿拟通常的文化实践的真实活动；（3）提供接近专家的机会，观察专家的行为，模拟其做法；（4）提供多元化的角色和视角；（5）通过协作构筑知识；（6）借助反思形成抽象思维；（7）借助表达使知识清晰化；（8）在关键时刻提供“脚手架”；（9）对学生学习进行整合性的、真实性的评价。

上述情境认知理论之要义对于我国英语课堂教学的设计具有很大的启示。在英语教学中，既要注重知识，又要强调知识的运用，要建立有利于英语习得和认知强化的教学环境，而课堂教学情境的设计则是实现这一目标的关键步骤。

二、 英语课堂教学设计原则

英语课堂是由一系列情境构成的，这些情境可以是围绕某一教学目标而展开的一个片段，也可以是由教师安排的教与学的活动。这些情境既有教师教的情境，也有学生学的情境，还有师生互动的情境。在教学过程中，为了达到既定的教学目的，要从教学需要出发，创设以形象为主体、富有感彩的具体情境，以激发学生的学习动机、学习兴趣和潜在智能，引发学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进其语言综合运用能力的提高以及心理机能全面和谐地发展。根据情境认知理论，笔者认为，英语课堂教学情境的创设应该重点处理好以下几个方面的关系。

1.真实性与虚拟性的统一

情境认知理论认为，知识与能力是在真实情境下利用知识的行为中得到发展的。教学情境的创设不是英语教学的目的，而是英语教学的一种策略和手段。因此，教学情境必须要真实且有效，以利于激发学生的学习热情，调动其学习的主动性和积极性。

课堂情境的真实性是指教师创设的情境要与真实的社会情境、生活情境和科研活动的情境相吻合。这样，使学生有可能在似真的活动中，通过观察、概念工具的应用以及问题解决，形成自己看待问题的独特方式和解决问题的能力。传统的教学——传授式教学把学生看作是从教学中获取知识和技能的人，而不是从自己的经验和实践中建构意义的人，因而，教师精心设计的教学情境成了学生难以忍受的东西。学生在脱离情境脉络的条件下获得的知识，是不具备实践作用的，这就要求教师要通过设置基于工作的、模仿现实生活中真实活动的学习情境，来提高学习的有效性，从而保证知识向真实情境的迁移。创设真实有效的教学情境应尽可能联系学生的现实生活，利用学生已有的知识和经验，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。这些情境可以是：真实的工作情境，真实工作情境的高度替代品，以及由视频或多媒体创设的情境等[11]。但是，由于学校环境的限制，学生的大部分学习还是在教室中、在教师设置的似真情境中进行，因而，这种“似真”的情境具有虚拟性。对于实在无法真实化而创设的模拟情境和虚拟情境，要力求贴近学生的生活心理，再现生活的真实，反映学习的真实。要通过课堂教学情境把“学校学习”与“日常学习”联系起来，通过这个桥梁，做好两者之间的必要转化，即由日常学习上升到学校学习，并由学校学习向现实生活复归，从而到达英语课堂教学情境真实性和虚拟性的统一。

情境认知理论论文第5篇

关键词：情境学习；学习内容；学习过程；认知学徒制；共同体实践

一、理论的提出

20世纪90年代，情境学习理论的异军突起，在当代学习理论领域催生了一场新的革命。国外对成人情境学习理论的研究自20世纪90年代起逐渐高涨， 最具代表性的是早期认知心理学和人类学领域的专家对其展开的研究。

1989年，约翰・斯里・布朗（John Seely Brown）、艾伦・柯林斯（Allan Collins）与保罗・杜吉德（Paul Duguid ）发表了著名的《情境认知与学习文化》（Situated cognition and the culture of learning）一文，比较系统地论述了情境认知与学习理论，提出了知识具有情境性和情境学习模型。

1991年，让・莱夫（Jean Lave）等人出版了《情境学习： 合法的边缘性参与》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）一书。他们通过研究从业者（如裁缝、产婆等）的学习，对"学徒模式"进行反思，提出了"合法的边缘性参与"（ Legitimate Peripheral Participation） 的著名论断，认为学习是参与社会文化的实践。

2001年，由凯瑟琳・A・汉斯曼（Catherine A. Hantasman）撰写并被编入美国著名成人教育家莎拉・梅里安（Sharan B. Merriam）《成人学习理论新进展》一书中的《基于情境的成人学习》（Context-Based Adult Learning）一文，更是引起了我们探究成人情境学习理论的兴趣。

二、基本定义

在心理学研究中，情境即是能够产生一定生物学意义和社会学意义的具体环境，这种环境在激发人的情感、改变人的情绪、影响人的心理活动中有着最显著的作用。

在教育学研究中，情境通常是指由特定要素构成的，并具有一定影响作用与意义的氛围或环境。

通过了解舍恩（Schon）对特定行业工作人员的学习模式研究、萨奇曼（Suchman）对影印机使用与操作的观察、维果茨基（Lev Vygotsky ）进行的社会文化学习研究以及让・莱夫（Jean Lave）对学徒学习的日志研究，我们总结出情境学习最为基本的四层含义：

第一，人类存在的许多知识与技能并不一定能够仅仅依靠口头或书面的语言来实现它们的传承过程，而需要学习者在相关情境中亲历亲为--"在行动中求知"、"在行动中反省"。

第二，即便许多知识、技能可以进行编码，形成文字，但也必须在对其加以实际运用的情境中，才能形成真正的理解，才能获得切实的掌握。

第三，多元的社会文化舞台是人类本身最广阔的学习情境和最重要的学习源泉所在，而斑斓的社会文化知识作为人类智慧的结晶，则又是人类学习以及不断发生互动的工具。

第四，在实际操作情境中、实际行动情境中，乃至在现实劳动情境中、现实生活情境中所获得的智慧与能力，其意义、其能量、其功效绝不容人轻视与低估。

三、哲学基础

情境学习理论所依赖的哲学基础呈"情境理性"（Situated rationality）的知识观。

尤尔根・哈贝马斯（Jrgen Habermas）在1994年出版的英文版《后形而上学思考》一书中，正式提出"情境理性"的概念。"情境理性"最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化；先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。每一种情境都是人类在某一个特定的时空点上发生着的认知过程与人生体验。正如哈贝马斯所言，情境理性最讲究的是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人"局部时空的知识"。

四、主要观点

（一）学习的本质

情境学习理论认为，学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程；是与群体之间的合作与互动的过程；是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动，只有在具备真实的活动和与之适应的文化背景下，学习才会发生。

约翰・斯里・布朗（John Seely Brown）等人认为：知识与活动是不可分离的，活动不是学习与认知的辅助手段，而是学习整体中的一个有机组成部分。

（二）学习的内容

情境学习理论把知识类分为四类，即"知道是什么"的知识--以数据、事实为基础；"知道为什么"的知识--以原理、规律为基础；"知道怎样做"的知识--以经验、能力为基础；"知道是谁"的知识--以特定的社会关系为基础。前两类知识易于文字记载、进行编码，属认识类知识，有人又称其为"显性知识"（Explicit Knowledge），学习者可以通过查询数据、阅读材料而获得；后两类知识则难以进行量化以及文字记载、信息编码，属经验类知识，有人称其为"默会知识"（Tacit Knowledge），学习者需要通过亲历亲为的实践或人际互动来获得。

倘若基于社会角色及其实际生活，来进一步阐述成人学习的内容或知识，将更加具体而鲜明地呈现出以下特点，并要求将来成人学习内容，能够加以体现：

1.知识的情境性。与学习一样，知识也根植于情境。知识不是心理内部的表征，而是个体与情境发生联系，并依其变化而变化的产物。

2.知识的动态性。知识就其特质而论，并非仅仅是抽象、静态的东西，而更是一种基于社会情境，鲜活而充满动感的事实。

3.知识的互动性。知识不仅是个体与情境发生关联、并在动态中建构，更是个体与情境相互影响、相互制约、相互作用的过程中形成与发展起来的。

4.知识的工具性。知识如同生活中的工具，需要通过运用才能更好地加以理解、运用和传承。

5.知识的分散性。知识分散在人们大脑中的，而不是集中在某一专家或教师的头脑里。人们所掌握的知识，其性质、种类和数量不尽相同，没有一个人能掌握所有的知识。不仅如此，知识还分布于生命的不同阶段，任何个体在不同的生命阶段都必须学习，从而拥有相应的知识。

6.知识的共享性。如前所述，学习是一个互动的过程，分散在学习者个体身上的知识可以在学习者相互沟通、相互交流过程中得以传递，实现共享，由个人知识转化为公共知识。

（三）学习过程

根据情境学习的观点，学习实质上是一个文化适应与获得特定实践共同体的成员身份的过程。让・莱夫（Jean Lave）和爱丁纳・温格（Etienne Wenger）把情境学习的这种过程称为"合法的边缘性参与"，它是情境学习理论的中心概念和基本特征。

"合法的边缘性参与"表示：在真实情境中，共同体学习成员开始由边缘或开始，之后逐渐进入核心地带，进而不断深入参与实践，其特点是正向、积极、多元、包容。它所阐发的是，在实践共同体中，随时间的推移与学习者经验的增加，学习者能够合理分享和利用共同体所积累的相关资源，而分享与利用的程度随学习者之间或者个体与情境之间互动的水平而异。

从本质上看，"合法的边缘性参与"这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程。传统的师徒制就是这种方式，初学的徒弟首先跟着师傅熟悉环境，然后慢慢地向师傅学习，从一个"边缘"的参与者成为一个合格的手艺工匠。

介绍了情境学习理论的基本观点之后，我们用表格的形式从以下几个维度对情境学习理论和传统学习理论进行比较：

五、操作与运用

情境学习理论在成人学习实践中的应用主要有两个：

（一）认知学徒制

认知学徒制（cognitive apprenticeships）是约翰・斯里・布朗（John Seely Brown）等人考虑到知识的情境性而提出的。它是试图以一种类似于行业学徒的方式，让学习者获取、开发和利用真实情景中的活动工具，以促进其在某一领域中进行学习的方法。其本质强调亲历亲为、实战体验，突出学习活动所蕴涵的基于背景、始于情境和形成文化互动、追求文化适应。内容包括个人的行动、个人的认知，又涉及人际之间关系的切实展现与真实互动。

勃兰特（Brandt）描述了社区职业继续教育运用认知学徒制的五个关键程序：

1.建模（Modeling）

认知建模发生在两方之间，即让学习者观察社区成员的职业活动演示，而这位成员是有经验的，由此使有经验的成员与新来的成员分享各自的职业诀窍。

2.接近（Approximating）

当学习者明确了他们的学习目的和学习计划以后，就安排他们进行必要的实验性或尝试性的活动。之后，鼓励学习者检查和反思他们自己的活动情况，并与专家的活动演示进行对比，以发现其中哪些方面表现相同，哪些方面表现尚有差异。在此过程中，为了避免或减少学习者在角色模仿、模拟体验时发生"险情" （困难、障碍、错误），而需要给他们提供必要的 "脚手支架"包括必要的物质援助、模拟规划和训练指导。

3.淡化（Fading）

随着学习者能力的提高，逐渐减少"脚手支架"性的支持和帮助。

4.自主学习（Self-directed learning）

学习者借助模仿学习得到经验以及通过自行动手获得的适应能力在完全属于实战的背景下进行学习，至于支持、帮助行动，只有当学习者自己明确提出有这方面要求时，才予以提供。

5.归纳（Generalize）

以讨论的方式，安排学习者进行归纳、总结，以明确他们在此过程中学到了什么、学会了什么，并进一步指出他们所学到的知识或掌握的技能与相关实践情境之间的关系。

（二）共同体实践

共同体实践（communities of practice）， 国内也译成社团性实践，是人类学视角情境学习理论的核心要素。它是一种强调在实践情境中以集体方式、团队方式展开学习的方法。

对于这种情境学习方法，约翰・斯里・布朗（John Seely Brown）等人曾描述说，其中所谓的共同体，往往是人们出于自愿而形成的一种自发性的、非正式的组织。在这个组织里，所有成员都有一种共同期待的愿景，或共同追求的目标，并且具有一种共同一致的学习愿望，或者说一种共同渴望学到的知识。这样一种学习团队既可以由其成员自发组织，也可以依存于一个大型的组织结构之内。而至于它的学习行动，最常见的可以表现为进餐时或者通过网络工具来共同讨论与解决工作实践或实际生活中所存在的问题。

爱丁纳・温格（Etienne Wenger）与其同事施奈德（Schneider）指出，一个成功的学习"共同体"必须具备以下三项重要的基本条件：

1.必须拥有一个或者多个"团队组织专家"，他们应当充满激情、敢于承诺、善于负责，并且要对团队学习具有一种非常高度的认同感与凝聚力。

2."共同体"的学习行为、生活范畴，其意义作用主要应由这个团队的成员以其自己的价值评判标准来进行评价，而不是由企业以其组织价值的评判标准或相关的规章制度标准来评价。此外，每个团队成员有权知道和了解评价的真实结果。

3."共同体"有权力组织、发展成员，制定议程，建立领导体系。从而感到自己与微型团队社会文化的联系要远比与宏大组织社会文化的联系来得更加紧密，也来得愈加实在。

总体而言，认知学徒制和实践共同体的情境学习方法给成人教育工作者提供了一定的思路和工具，进而能够重新设计发生在工作场所的成人学习活动和基于学校的成人学习活动。

六、讨论与展望

近年来，情境学习理论研究和实践研究获得了快速发展，同时不可避免地受到来自传统观念、其他学术流派的批判和诘难，在其实践和推广过程中，也面临实践转换困难等问题。

近十几年来，我国对情境学习研究的介绍和实践也在快速发展。在理论研究方面，比较经典的文章有《"成人情境学习"探略》（李洁，高志敏2006）、《情境学习理论视野中的成人学习》（应方淦，高志敏，2007）、《从认知到情境： 学习范式的变革》（ 姚梅林，2003） 等。王文静、赵健、陈家刚等人分别对情境认知与学习、学习共同体、认知学徒制等主题概念进行了深入研究，撰写了博士论文，并发表了一系列论文。这些研究为中国情境理论发展奠定了理论基础。

在实践方面，基于情境理论视角的文献也非常多，涉及教学模式、教学方法、软件设计等方面。然而，人们在情境、认知学徒、共同体等概念的理解和应用方面存在狭隘化或泛化现象。从某种角度来讲，这也说明了新理论中的概念、理念，在推广和实际应用中还需要一些时间才能够被人们所理解和接受。

情境学习是一个跨学科的研究领域，不仅内容丰富，而且内涵深刻，为人类学习的研究提供了新视角。文献涉及认知心理学、人类学、教育学、人工智能及医学等多个学科领域，甚为庞杂，跨学科的研究有助于不同研究领域人员打破狭隘的专业领域藩篱，积极开展对话与互动。但是，不同学科的人所使用的话语体系和概念框架也不尽相同，造成新概念和新思想的内涵让人较难把握，这对于学习情境理论的推广和实践研究会造成一定的影响。

参考文献：

[1]Situated cognition and the culture of learning[J].Educational Researcher，18（1）： 32-42.

[2]Sharan B. Merriam（ed.），The new update onlearning theory， Number 89， Spring 2001，JOSSEY-BASS San Francisco，P45，50.

[3]李洁，高志敏."成人情境学习"探略[J].成人教育，2006，（1）.

[4]应方淦，高志敏.情境学习理论视野中的成人学习[J].开放教育研究，2007，（6）.

情境认知理论论文第6篇

关键词：情境认知；大学英语；教学环境

语言教学在教育中的地位日渐提升，而大学英语作为高等教育的一门重要课程，其教学质量也急需提高。应用技术大学转型工作的热潮进一步对大学英语实践性的教学提出了新要求。大学英语教师应与时俱进，克服教学内容与实践相脱离的弊端。在情境认知理论下进行大学英语教学环境的构建，是以情境认知理论为基础和中心来开展对教学环境的探讨。情境认知受相关主观或客观情境、环境、背景的影响，以及人的认知能力的变化，从而影响教学活动。在大学英语教学中构建情境认知的环境，关键在于根据相应的教学信息进行有目标的环境构建，进而提升教学及学生学习的效果。本文对大学英语教学中情境认知环境的构建进行方法分析。

一、情境认知理论概述

继行为主义“刺激-反应”学习理论与认知心理学“信息加工”学习理论后，1989年布朗、科林斯与杜基德（Brown、Collins & Duguid）在论文《情境认知与学习的文化》中提出的，与建构主义几乎同时出现的又一个重要理论――情境认知理论（Situated Cognition），也叫做共享认知理论（Shareed Cognition）。情境也被翻译成“context”，文章的上下文之义，即与所学知识相关的能产生影响的所有具体情形。

传统的大学英语教学认为知识和能力是分隔开的，学习完全依靠于规则与信息描述的认知。情境认知理论的出现则认为，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。

在学校学习中，如果学生对所学知识越熟悉，对知识就越容易理解，学习效果也最佳。因此，教师可以根据所教内容有目的地为学生构建学生熟悉的生活环境，从学生感兴趣的话题入手，引导学生融入相关的情境中。充分调动学生的积极性，让学生由被动学习转为主动学习，不断享受知识带来的乐趣。让整个课堂气氛活跃起来，积极参与课堂，让学习与生活融为一体，进一步提高学习效率，学会学以致用，做到融会贯通。

二、基于情境认知理论，构建大学英语教学环境

1.充分利用多媒体网络技术

当下是视觉化快速沟通的年代，传统的“一本书、一支笔和一块黑板”的教学模式早已不适应当前的教学，而单纯的PPT也并不能吸引90后的学生。因此，教师有必要学习并掌握一些先进的新概念多媒体快捷技术，充分利用深度缩放或者三维翻页电子书，将图文、声像立体化融为一体，给学生带来视觉冲击，把枯燥的知识讲解成生动有趣的故事，使学生将语言和形象思维更好地联系起来。如讲到“The Value of Life”这个单元的主题时，教师可以利用所学的多媒体快捷技术，制成带有海伦・凯勒生活视频、图片、声音等PPT课件，讲述海伦・凯勒的生平事迹及探讨生命的价值，让学生融入其中，带动其学习英语的兴趣。

2.课堂角色扮演

在大学英语课堂中，大学英语教师可以根据教学内容，联系生活实际，设计符合学生的情境，让学生模拟情境，编排对话，进行角色扮演。角色扮演能激发学生学习的兴趣与积极性，活跃课堂气氛，让他们仿佛处于实际的真实情境中，从而更好地理解教学内容。如在新世纪大学英语综合教程（1）中的第一单元的Text A中有两个句子“Now you’re talking.”和“Tell you what.”，教师可以让学生根据自己的学习生活和搭档构思场景，编排好对话，或者模拟名人设计情境利用两个句子进行对话。教师根据每组学生表现进行评判和打分，作为平时成绩的一个依据。学生在进行真实情境会话时可以更好地理解句子意思，也锻炼了口语表达能力，为沟通奠定了基础。

3.课前5分钟口语展示

口语展示（presentation）是一项让学生口语表达能力得以提升的行之有效的教学方式。学生能充分发挥自，自由选择自己感兴趣的话题，课前提前准备。教师根据课程课时和学生人数，在课前5分钟时，安排学生上讲台进行口语展示。话题可以是校园生活、学习，VOA或者BBC上的新闻，或者从所学课文中的生词中选取3～5个词自编成故事或者笑话等。通过此项训练，学生的知识面变广，口语沟通能力得到进一步提高，词汇量也能得到扩大。教师在活动实施过程中应起到引导、督促的作用，使得学生的口语展示能达到预期效果。

4.举行英语翻译、写作、演讲、阅读比赛

学校每年都会组织学生参加部级或者省级的英语演讲翻译、写作、演讲、阅读等比赛，采取面向全体在校学生，自愿报名的方式。比赛分为初赛、复赛和决赛。这几项比赛中，英语演讲初赛的演讲话题选题广泛，题目自拟。参赛学生可以根据自己感兴趣的话题准备演讲稿。任课教师积极鼓励学生参加各项比赛，由老师进行预选，最终决定参加复赛学生名单。除此之外，学校还可根据自身的条件与情况，组织英语词汇、听力比赛等。通过组织这些比赛，进一步调动学生的积极性，给学生营造良好的英语学习氛围，让学生身临其境，在愉快的环境中掌握英语知识。

5.丰富课外英语交流

课堂教学是英语教学的关键环节，但英语教学只停留在课堂教学远远不够。我国英语教学的安排一般是每周5 节的频率，只依靠上课时间让学生充分掌握英语交流的实际应用技能基本不可能。所以，英语教师要鼓励学生充分利用课余时间创造英语情境与机会，多参加学校及校外的各种英语交流活动，如组织学生参加英语咖啡吧、英语角、英语风采大赛、英语配音俱乐部等课外活动。通过丰富的课外实践机会，学生可较灵活地掌握英语语言技能，也可保持比较持久的学习英语的兴趣。

三、结语

情境认知理论是影响学习过程的重要教育理论，在指导大学英语教学中有着积极有效的意义。在应用技术型大学转型热潮中，大学英语应认清形势、与时俱进，充分利用现代网络技术教学手段，与实践相结合，帮助学生构建情境认知英语教学的环境与氛围，激发学生学习英语的兴趣与积极性，进一步推进大学英语教学的改革工作。

参考文献：

情境认知理论论文第7篇

关键词：建构主义学习理论；高校英语专业；翻译语境；教学模式

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0326-02

我国加入世贸组织以来，经济得以迅猛发展，西方的金融机构和各种大型企业纷纷涌入我国，这就对高校外语人才的培养提出了更新的要求，为了适应时代及社会需要，教育界在培养外向型、复合型人才，创新型、应用型翻译人才方面任重道远。随着语言和心理学等学科的飞速发展，外语教育、教学理论空前繁荣。外语教学研究和实践从重视认知能力的培养转向包括认知和情感在内的全人教育，外语教学理论的心理学基础行为主义转向心灵主义。其中，最具代表性的就是建立在认知心理学基础上的建构主义理论。建构主义为外语教学提供了一个全新的理论，也为其具体应用于教学过程创造了条件[1]。近年来，这一学习理论已在西方发达国家逐渐流行，我国外语教育界特别是从事基础外语研究的学者与老师，对其倾注了更大的热情，但对建构主义理论在高校英语翻译教学中的实践探索却相对偏少。因此本文拟结合笔者所在的吉首大学外国语学院就建构主义的学习理论指导下英语专业翻译教学实践，探讨英语专业翻译教学的新模式――翻译语境教学。

一、建构主义学习理论

建构主义又称结构主义，是认知主义理论的一个分支，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出，后来，由许多心理学家和教育学家（如布鲁纳、乔治・凯勒、马斯洛等）从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富的发展起来的[2]。

建构主义的建立和发展吸取了多种学习理论，如行为主义、认知主义、人本主义和社会互动理论等。行为主义强调刺激反应对学习的重要作用，认知主义理论强调强调学生对外部刺激的加工处理的内化吸收，人本主义强调有真实意义的学习，主张包括认知和情感在内的全人教育，社会互动理论强调人的学习与发展在其与他人交往与互动过程中，强调学习的环境。建构主义学习理论则认为知识的学习和传授重点在于个体对知识的转换、加工、处理，学习是在一定环境中对原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的观点和理论支撑，对知识的学习、掌握及教学起着重要作用[3]。这一理论还强调学习是一个积极主动与情景联系密切的自主活动，学习情景要与实际情景相结合，知识是学习者在一定的环境下借助他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。建构主义为英语专业翻译语境教学奠定了坚实的理论基础。

二、语境与翻译教学

语言界研究语境最早始于伦敦功能学派创始人马林诺夫斯基对语境的定义，他认为语境可分为情景语境和文化语境。语境还可分为宏观语境和微观语境，宏观语境指把具体某句话的实际环境或现实语境和社会情景各方面当作语境。微观语境是从研究语言效果的具体实际情况出发来描写语境。我国语言界也有语境分为情景语境和文化语境的理论，认为情景语境是指语言行为发生时周围情况、事情的性质、参与者的关系、时间、地点、方式等，文化语境是指任何一个语言使用所属的某个特定的言语社团，以及每个言语社团长期形成的历史、文化、风俗、人情、习俗和价值标准。

韩礼德（Halliday）认为学习是一个语境化过程，通过语篇的语境化可以使学生了解在什么语境中出现什么语篇。语境教学的任务是探讨语言在学习中的作用，是帮助学生实现语言的语境化来学习，通过语言和语境的互动来教授语言[4]。由此可见，语境在翻译教学与实践过程中十分重要。

三、建构主义学习理论下的英语专业翻译语境教学

建构主义认为，语言学习者是知识的积极探求者和建构者，知识的建构通过人与环境的互动得以实现，而翻译语境教学就是要求在生动、真实、全面有效的语境中，利用老师、学生、任务、环境影响教学过程的四个重要方面的作用，最终达到使学生有效地实现对所学知识的意义建构，充分发挥其主动性、积极性和首创精神的目的。下面结合吉首大学英语专业翻译教学实际情况，着重从建构主义角度探讨教师、学生、任务、环境在翻译语境教学中的重要作用。

1.教师――语境教学中知识建构的促进者

吉首大学外国语学院现拥有英语专业教师近五十位。其中翻译课程教师12位。近几年来，学院教授翻译课程的老师们都致力于翻译教学方法及人才培养模式的改革与实践，尤其是在转变传统教育观点与理论方面取得了较大的成绩，对吉首大学外语教育教学改革与发展起到了一定推动作用。

众所周知，传统教育理论认为教师是知识的传授者与传输者，而建构主义认为教师是学生知识意义建构的帮助者、促进者。在吉首大学英语专业翻译语境教学中，教师要成为学生知识建构的意义的帮助者，应该要从以下几个方面发挥重要的指导作用：一是创造良好的翻译知识学习环境：通过设计真实有效符合英语专业翻译教学要求及学生实际的翻译情境，帮助学生在原有的知识结构上建构当前所学知识的意义，创造良好的翻译学习环境。可以通过目的语环境建构学生的语言知识。通过丰富的信息环境，为学生提供最恰当、最真实的语言信息输入、引导、帮助学生外语知识和能力的习得和发展，有助于他们意识到所学知识的相关性和建构性。二是创造生动的翻译教学情景激发学生的学习兴趣，帮助学生形成较强的学习动机。教师应重视学生的情感领域，根据个体差异，激发学生学习英语的兴趣，逐步引导学生增加对学习的自我控制。三是创造真实情境，帮助学生确认学习目标，提高学生主动建构知识的能力。可以通过实验、独立探究、合作学习等方式，从简单到复杂引导学生理解力的逐步深入，使学生掌握和内化那些能使其从更高认知活动的技能以及对更多更深一步学习进行自我调节的能力[5]。

2.翻译语境教学中知识建构的主动者――学生

在建构主义学习理论中，学生的地位、作用和传统教学相比发生了很大变化。在翻译课程学习过程中，学生是知识意义的主动建构者，而非受到外界刺激而来接受知识的被动者。学生必须发展独立管理自己翻译学习任务和过程的能力，要有批判性思维、系统性思维和发散性思维，主动建构知识。同时还要具备较强的学习能力，特别是元认知能力，能经常反思、批判并改进自己的翻译课学习策略。

吉首大学有些英语专业学生对翻译课程学习往往是简单、机械地接受教师的“灌注”，获得知识的途径也往往是记忆和背诵教师讲授的内容，可见，传统的学习方法及理念严重影响了学习者主观能动性的发挥及其翻译交际能力培养。高校英语翻译语境教学改变了传统的教学观念，把以教师为中心的课堂转向以学生为中心，学生成为了信息加工的主体，通过翻译教学语境的创设，学生能在上翻译课时或者从事翻译实践活动中发现建构知识的意义，主动去搜索并分析有关的翻译方面信息和资料，同时对原有经验进行改造和重组来提高翻译知识运用与思维创造的能力。

3.翻译语境教学中知识建构的催化剂――任务

依据吉首大学英语教师多年的教学改革实践与所得经验，明确的教学目的和任务才能使课堂教学抓住重点，教学效果得以保证。Vygotsky认为教学任务是整个社会教育框架下互动过程的一部分，主要体现在学习过程中为学习者提供信息交换、意义协商、思想表达、情景运用等机会[6]。翻译语境教学中的任务，就是在翻译教学中教师充分利用语境为学生设置语言运用的真实情景，创造信息输入、存储、提取及知识再建构的渠道，达到新的知识经验作用的意义建构，提高英语语言的运用能力。建构主义主张“为理解而学习”这就要求高校英语专业翻译语境教学，不能只是停留在简单英语词、句的传授，而应结合学生实际，仔细分析任务构成的环节与要素，认真处理翻译语境的创造材料的输入及目标的实现，通过具体翻译语境帮助学生获得结构化的综合化的翻译知识，使学生建构真正的有效知识，使学生能真正发展语言能力。

4.翻译语境教学中知识建构的协调系统――环境

环境有微观与宏观之分，微观环境指直接影响学生学习思维及情感变化的精神和物质的总和，如：教师、伙伴等。宏观环境是学习之外的整个社会文化环境，如：学校、家庭及社会。环境直接会影响学习者的学习效率及主观能动性的发挥。因此，创造良好的学习氛围，有利学生对知识在社会和环境关系中发生的合作建构与再建构成为可能并变得更加容易，高校英语专业的翻译语境教学注重课堂教育中的学习客观条件，个体情感条件、师生人际关系条件和学生生理条件，融合情景因素，创设真实、生动的语境。促进师生互动，使学生较深刻的理解学习规律及知识间的互相联系，形成有创造性的翻译知识建构思维模式。可见，在翻译语境教学中环境起着宏观调控的作用，可以使学生在一定的社会文化背景下借助他人的帮助即人际间的协助活动达到实现意义建构的目的[7]。因此，环境为学生学习能力的加强创造了重要条件。

四、结束语

综上所述，几年来，吉首大学在英语专业翻译教学基于建构主义学习理论就翻译教学新模式――翻译语境教学，同时强调，在翻译语境教学这一新型翻译教学模式下教师、学生、任务、环境对教学的重要作用，要求在教学过程中教师应该充分利用翻译语境的积极作用发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息、主动建构良好的认知结构，使学生学会学习、善于学习、促进学生外语综合运用能力的提高，达到培养创新型应用型翻译交际人才的目的，更好地适应当今国际化市场与社会人才的需要。在大力提倡教学改革，提倡素质教育的今天，吉首大学以及所有其他的高校英语专业翻译教学都背负着培养创新型翻译人才的重任。建构主义学习理论为高校英语专业翻译教学开拓了新的领域提供了新的依据，我们必须要在理论上更深层次的分析和把握它，结合英语专业翻译教学实际，进一步发挥建构主义理论在英语翻译教学中的实际指导作用。

参考文献：

[1]蓝建青.建构主义学习理论与应用翻译教学[J].江汉大学文理学院学报，2012，（2）：71-73.

[2]Piaget，J. The Principles of Genetic Epistemology[M].W.Mays（trans.）.London：Toufledge &Kegan Paul Press，1972

[3]敏.从建构主义学习理论看英语情景教学[J].外语教学，2003，（2）：89-91.

[4]Halliday，M.A.K.&Hason，R.Language， Text and Context[M].Greeking，Vic.Deakin University Press， 1985.

[5]关秀娟.翻译教学的语境化构想[J].哈尔滨学院学报， 2011，（4）：84-86.

情境认知理论论文第8篇

关键词：认知弹性理论；教师培训教学；受训教师；教学设计策略

Abstract:Cognitive flexibility theory is a learning theory about acquiring and transferring the knowledge in ill-structured domains and it is more suitable for guiding primary and secondary school teacher training.Based on the theory，the principles of teaching design are as follows:1.emphasizing multiple representation of concept and carrying out multi-dimensional analysis of concept;2.using the case study of concept and cross design of concept and case;3.lcreating real learning situations and teaching situations forlearning tasks;4.carrying out the multiple dimensional net-based structure design of teaching contents with cognitive flexibility hypertext.

Key wards:cognitive flexibility theory;instruction of teacher training；teacher trainer;teacher trainee

随着我国教师专业化的不断发展和基础教育课程改革的不断推进，中小学教师培训的重要性日益凸显。然而，许多地区中小学教师培训教学的实践表明，效果并不令人满意，普遍存在“费时低效”“学难致用”的现象。究其原因，主要在于未能有效地运用科学的学习理论指导中小学教师培训教学。认知弹性理论是上世纪80年代末美国学者斯皮罗等人针对结构不良的知识的习得与迁移而提出的一种学习理论。基于中小学教师培训教学的实践经验和对认知弹性理论的理性分析，我们认为，认知弹性理论对中小学教师培训教学具有重要指导意义。

一、认知弹性理论的基本观点

（一）三个基本概念

1.结构不良的知识

斯皮罗等人依据知识及其应用的复杂与变化程度将知识分为结构良好的知识和结构不良的知识。 ［1］结构良好的知识是指与具体情境之间具有直接对应关系的知识，这种知识一经习得，便可根据相应的规则或原则加以运用。比如，四则运算就是结构良好的知识，学生只要掌握了计算的规则就基本上可以进行准确的加减乘除运算并获得唯一确定的答案。结构不良的知识是指与具体情境之间不存在直接对应关系的知识，这种知识通常可以应用于多种不同的情境问题，而一个情境问题的解决也往往需要多个知识点的综合运用，而且其应用往往有多种方案、途径与标准。比如，一个“合作学习”的概念，可以运用于不同学科、不同年级的多种不同的课堂情境中，而以“做中学”为主的课例就可能包含着“自主学习”“合作学习”“探究学习”等多个概念的综合运用，不同的教师可能采用不同的方案、途径与标准，获得不同的运用效果。结构不良的知识普遍存在于医学、工程学和教育、历史、艺术等人文学科，是认知弹性理论关注和应用的主要知识类型。

2.高级学习

斯皮罗等人将学习分为初级学习与高级学习。初级学习是还原倾向的简单化学习，只要求学生知晓一些重要概念、方法和事实，将所学的东西简单再现出来，涉及的内容主要是结构良好的知识；高级学习要求学生把握知识的复杂性，能用所获得的知识去分析、思考问题并能在新的情境中灵活运用这些知识，涉及的内容主要是结构不良的知识。高级学习是认知弹性理论倡导的基本学习方式。 ［2］

3.认知弹性

斯皮罗等人认为，认知弹性是一个人对其知识进行自动重构，运用多种方式对完全处于变化中的情境要求进行回应的能力，是人在认知中的灵活变通能力。主要表现在能否对复杂的情境进行认知，能否以多种方式对情境进行认知。认知弹性强的学习者在认知方面具有较强的灵活性。即能不断变换看问题的角度，能依不同的属性对刺激源进行分类，能发现整体中各部分之间的新联系，能对相同事实作出不同方式的解释，能依据不同的情境脉络对各成分重组与排序，能更顺利地将知识迁移至新的情境。认知弹性是认知弹性理论所强调的核心能力，培养认知弹性是结构不良的知识学习的重要目标。

（二）两条基本原理

认知弹性理论的第一条基本原理是：只有在显示多元事实时才能以最佳方式对结构不良领域的知识进行思考。因为从单一视角提出的观点虽不是错误或虚假的，但却是不充分的。 ［3］认知弹性理论强调的核心问题是多元认知表征，即要求从多角度审视某一主题。这既能增强对该主题的理解，也能增强将这一理解迁移至其他领域的能力。

认知弹性理论的第二条基本原理是：概念与案例构成多维度与非线性的“纵横交叉形”。“纵横交叉形”隐喻：要多样化地应用知识，就必须展现知识的多重关联和知识对情境脉络的依赖性。

（三）随机通达教学

斯皮罗等人在探讨了高级学习的基础上，提出了适用于结构不良的知识的教学方法──随机通达教学，即对同一教学内容，要在不同时间，在重新安排的情景下，带着不同的目的，从不同的角度多次进行学习，以此达到结构不良的知识获得的目标。 ［4］随机通达教学要求在教学中应努力揭示知识的多种关联性，与其他知识要素相联系，使学生达成对知识的多视角理解；揭示知识对情境的依赖性，与具体情境相联系，使学生形成知识的情境性表征。

（四）认知弹性超文本

认知弹性理论提出了体现和应用其原理与方法的具体技术──认知弹性超文本。它是一种按信息之间关系非线性地存储、组织、管理和浏览信息的计算机技术，是由节点和表达节点之间关系的链组成的网状结构。其典型特征是能在文档内部和文档之间建立联系，可使学习者根据自身的实际情况随机获取所需信息，并且内容能被重新编辑，以产生一种特殊的、概念纵横交错的知识结构。认知弹性理论认为，认知弹性超文本适用于结构不良的知识学习。

以上三个基本概念和两条原理构成认知弹性理论的逻辑起点，随机通达教学是体现其原理的方法，认知弹性超文本则是实现其方法的技术媒介。

二、认知弹性理论对中小学教师培训教学指导的适用性

（一）中小学教师培训教学内容是结构不良的知识

中小学教师培训的主要教学内容是使受训教师获得必要的教学知识，而这些知识本质上是结构不良的知识。这是因为，教学知识虽指向教学实践，但其与动态、变化、真实的教学情境之间通常不存在直接对应关系，一项教学知识通常可应用于多种教学情境问题，而一个教学情境问题也往往需要多项教学知识的综合运用，即使是同类的教学情境问题，所涉及的教学知识及其作用模式也有很大差异。事实上，教学情境是由学生、教师、教学环境和课程等相互作用的诸复杂要素构成的生态系统，不同要素组合而成的教学情境之间存在着很大差别，一项教学任务的完成通常需要应用不同类型的理论。比如，要将所学的教学原理用于函数课堂教学，就不能简单套用所学的一般教学原理，而应综合运用函数知识、思想方法及其特点、特定阶段学生学习函数的认知活动过程与方式（如杜宾斯基关于数学概念学习层次的APOS理论［5］）以及具体班级学生的心理特点和一般教育教学原理与方法等知识，制订出函数这一特定内容的教学方案，并在具体实施过程中依据实际情况灵活把握与适当调节。这一过程需要多个概念、原理、经验背景以及教学机智的综合而灵活的运用。受训教师获得教学知识的目的是将其应用于教学实践，而教学实践的情境性、体验性与生成性［6］和教学知识的效度与场域要求［7］以及教学知识与教学实践之间存在严重鸿沟的现实隐喻了教学实践的复杂性，蕴含了教学知识是结构不良的知识。

（二）受训教师应采取高级学习的学习方式

在中小学教师培训教学中，受训教师应采取高级学习的学习方式。事实上，传统的中小学教师培训教学效果之所以不令人满意，其主要原因之一在于，将初级学习阶段的教学策略不合理地推移到高级学习阶段的教学中，教学过程过于简单化。比如，将教学知识从与其密切相连的复杂的教学实践情境中隔离出来进行学习，将本来连续的教学过程机械地切割成多个离散的阶段处理，将具有整体性的教学知识简单地割裂为孤立的部分而忽视其各部分间的相互联系，受训教师获得的仅是高度抽象的、去情境化的、僵化的教条，难以与自身的知识经验有机地融为一体，仅仅在头脑中记忆储存，却很难指导其教学实践。尽管必要的简单化对教学是有意义的，但整个教学过程过分简单化则会导致学生理解的片面与定势，这正是妨碍习得的教学知识在具体教学实践中广泛而灵活迁移的主要原因。具有结构不良特征的教学知识与情境脉络紧密相联，具有高度的情境依赖性，在中小学教师培训教学中，应创设与教学实际问题相一致的情境，关注受训教师面对各种实际的教学情境问题时进行的知识生成与持续改进过程，使受训教师采取高级学习的学习方式，体验教学知识的复杂性，实现对教学知识的深刻理解与综合贯通，并将其灵活运用于多变的实际教学情境。

（三）中小学教师培训教学重在发展受训教师的认知弹性

中小学教师培训教学的主要目标是能使受训教师将所学教学知识灵活地应用于教学实践情境。而教学实践情境复杂多变，具有很大的不确定性和不可预测性。事实上，受训教师所面对的课堂与教学情形变化无穷，尤其是其所面对的教学对象主体──学生有着巨大的变化性，他们在不同的环境中成长，具有不同的认知方式、能力水平、个性特征与学习习惯等，同时，具体的教学过程中还存在着潜在的不可控制性。所有这些都不可能预先完全设定，因而其应用也不可能有整齐划一的规律模式。这就要求受训教师运用教学知识分析具体的教学情境，对其作出正确的理解，依据不同的具体教学情境对教学知识建构多种不同的表征，形成多元化的教学知识结构与图式，并能实现教学知识向实践迁移。因此，中小学教师培训教学应注重培养受训教师的认知弹性，使其具备弹性的认知技能，具有较强的应变能力，能够灵活处理教学过程，以克服传统教师培训普遍存在的“学难致用”现象，增强教学实效。

转贴于

综上所述，中小学教师培训教学内容的特征、应采取的学习方式和要达成的教学目标完全符合认知弹性理论针对结构不良的知识采取高级学习的学习方式培养学习者认知弹性的基本观点与要求。因此，认知弹性理论适用于指导中小学教师培训教学。

三、认知弹性理论指导下的中小学教师培训教学设计策略

基于认知弹性理论，针对中小学教师培训教学的特点与要求，结合目前中小学教师培训诸方面客观条件与实践环境，我们认为，中小学教师培训宜采取如下教学设计策略。

（一）注重概念的多视角表征，实施概念的多维分析设计

中小学教师培训教学重在发展受训教师的认知弹性，而认知弹性的形成与知识的呈现方式密切相关，越是以多个维度向学习者呈现知识，越有利于学习者认知弹性的培养。教学概念的理解往往是“横看成岭侧成峰”，任何单一的视角都可能错失概念理解的许多重要方面，这意味着通过不同的视角可获得不同的情境体验和对复杂知识多种意义的建构。具有结构不良的知识特征的教学概念，蕴含着其应用于教学实践的多种途径，单一的观点可能会导致缺乏多样化的应用途径。在不同情境中多次呈现同一教学概念并以不同方式对其进行多维分析，可使其隐含的关键要素不断显现，有利于受训教师掌握概念并将其迁移至新的情境，从而提高受训教师的认知弹性。因此，在中小学教师培训教学中应将概念的多视角表征与多维分析置于中心地位，应尽力展示概念的某方面特征或本质与其他要素之间细致而复杂的多维度关联，以相互加强概念本质的多元表征，从而既增强对概念自身的理解，又增强对教学知识结构整体的理解。应从不同角度呈现同一概念的不同侧面，或者从不同概念的不同角度反复呈现同样的材料，在具体的情境中形成对教学概念的多维理解。比如，对“合作学习”概念的学习，不但应运用自然语言对其内涵进行阐释，还应通过实际案例对其进行解读；不但应对其基本模式进行归纳，还应对其多种变式进行探析；不但应对其所蕴含的作用与价值作出判断，还应对其运用范围与局限作出评价。进行如上多角度的表征与多维度的分析，有助于实现对“合作学习”概念的深层理解。在呈现某一教学概念时，不应强加给受训教师所谓的权威的、唯一的、标准的解释，而应在各种观点或解释中，选出比较典型的几种展示给受训教师，使其从不同的角度主动地建构起对该教学概念的多元认知与全面理解。为此，中小学教师培训教学要充分重视受训教师的已有经验，开展培训教师与受训教师之间、受训教师与受训教师之间的反思性对话与讨论。因为不同的教师在不同的教学环境与实践中均积累了富有个性特色的经验，每个人均以自己的经验为背景建构对事物的理解，通过交流与碰撞使受训教师超越自己的认识，关注到概念的不同侧面。在对话与讨论中，培训教师可先保留自己的看法，提出一些启发性问题，引导受训教师形成并阐发自己的观点，培训教师耐心倾听其发言，并洞察其想法的由来，分析其合理性与局限性，促使受训教师在交流讨论中积极建构知识的意义，对概念形成多元化的认识和全貌性的理解。

（二）运用概念的案例教学，实施概念与案例的交叉设计

认知弹性理论十分重视案例在教学中的作用，教学案例能帮助组织经验、内化知识、反思实践、沟通理论与实践、提升理论分析水平。中小学教师培训教学中，用具体教学案例阐释相关概念，使受训教师从教学实况的演示、观摩与讨论中体会与建构教学知识，有利于加强教学理论与实践的联系，提高其认知弹性。

在运用教学案例进行教学概念教学时，不应将教学概念与教学案例相隔离，而应将其相联系，构建教学概念与教学案例的“纵横交叉形”，即对一个教学概念要用多个与之相连的、代表不同情境的教学案例来理解，而每个教学案例又同时能支持多个相互联系的教学概念的表征。这样，通过多个教学案例对同一教学概念进行多维度的意义建构与重组和对同一教学案例进行多元教学概念的解析，能够有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系，加强理性认知与感性认知的有机联系，不仅可使受训教师形成对教学概念的多角度理解，将教学概念同具体情境联系起来，形成背景性经验，而且有利于受训教师针对具体情境建构解决实际教学问题的模式与方法，以增强认知弹性。

抽象的教学概念应用于实际的教学案例情境时存在着很多变量，因此，应在多个教学案例的应用中向受训教师揭示教学概念变量间的细微差别。与之相应，由于不同的教学案例基于不同的教学情境，所以也就蕴含着教学概念间的不同关系，这样，一个教学案例就可视为多个教学概念在此特定的情境中发生的特定联系，解析一个教学案例的过程是将多个教学概念迁移至此情境的过程。因此，应将一个教学案例分解为多个教学概念来理解，并厘清各教学概念之间的关系。采用多维度与多视角解析教学案例，有助于抽象出教学概念与情境的多重联系，建立起教学概念通向其他类似情境的可能途径。

教学概念与教学案例的相互交叉设计，将抽象的教学概念与鲜活的教学实践相联系，具有很强的针对性和实效性，这就要求培训教师应具有关于各种教学案例的教学概念框架，掌握解析教学案例、构建教学概念与教学案例“纵横交叉形”的方法。

（三）创设真实的学习情境，实施学习任务的教学情境设计

学校学习常常侧重于抽象的、脱离情境的知识，学生往往在经过处理的、过于简单的、非真实的情境中学习，这种知识一般难以迁移到真实的场景，难以应用于实际。 ［8］比如，一个习惯于解决细线悬挂小球的摆动的学生，对小孩荡秋千的问题会一筹莫展。因为学生已经习惯于抽象的推理和运算，而对问题的实际背景并不关心。创设真实的学习情境正是试图通过真实情境中的抛锚式知识与技能去诱导实践认知，感受真实的情境体验，领悟情境所蕴含的实质，获得知识的情境化理解，实现知识的实践性迁移。所创设的情境越是接近教学实践的真实情境，就越有利于迁移能力的形成和认知弹性能力的提升。中小学教师培训教学的主要目标是使受训教师能将教学知识广泛而灵活地运用到具体的中小学教学实践情境。因此，培训教师应尽可能创设真实的教学现场情境，并通过理性的观察、分析与交流，解析其所蕴含和涉及的教学知识。比如，应提供发问、讨论、课堂教学观摩、实际演练等机会，激励受训教师针对实际教学情境，展开平等而坦诚的反思性对话，诊断问题产生的原因，制订问题解决的策略。

创设真实的学习情境并实施学习任务的教学情境设计，将静态的文本还原为鲜活的教学情境，将严肃的教学理论引向生动的教学实践，促使受训教师在真实的学习情境中观察实践、反思实践，不断生成活生生的经验，实现对教学知识深层的、本质的理解。

(四)运用认知弹性超文本，实施教学内容的立体网状结构设计

基于认知弹性理论的基本原理，中小学教师培训教学中，应依据情境或要解决的任务将抽象的教学概念与具体的教学案例相联系，将来自于不同方向的复杂的教学主题通过非线性、多维度的穿越，展现其多重的关联类型和其对情境的依赖性，从而建立教学知识的立体网状结构，以促进受训教师对相应教学知识的掌握及其向教学实践的迁移。认知弹性超文本是实现这种知识组织策略的理想教学媒介。

认知弹性超文本将教学概念镶嵌在相关的背景中，将教学知识网络中的概念相互连接，形成从单个教学概念出发的多个相关教学概念组成的教学概念群，并用教学案例及其特定的情境来支持这些教学概念的表征，而每个教学案例中又都包含着多个教学概念，并以被分解的教学案例的元素为依据将教学案例与所涉及的多个教学概念相链接。这样，与某个教学概念相关联的多个教学概念和教学案例被组织在一起，既能用上位教学概念和同级教学概念确定其在结构中的位置，又能将其展开进行多元表征。教学知识的这种立体网状结构以概括性和系统性的教学概念为主干，以相关的教学案例为交叉主干，主线脉络清晰，具有非线性、多维性、探索性、生成性与情境性特征，非常符合人的联想思维方式，因而有助于受训教师从多种角度理解与表征教学知识，实现对教学知识的有效加工，构建动态的教学认知结构。

认知弹性理论对中小学教师培训教学具有重要指导意义，应深入挖掘认知弹性理论的精髓用于指导中小学教师培训教学实践。当然，认知弹性理论也有其局限性，比如，结构不良的知识学习是非常复杂和不规则的，认知弹性理论不应成为指导学习过程的固有图式，其应用模式亦应有灵活的变式。此外，认知弹性理论倡导对概念的多重表征，但受训教师面对多种观点或解释常感茫然，因此，培训教师应加强与受训教师的交流，强化对受训教师的指导。

参考文献

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情境认知理论论文第9篇

[关键词]信息检索　认知范式　社会认知范式　整合认知理论

[分类号]G353

依据库恩(Kuhn)范式理论，贝尔金(Belkin)把情报学理论划分为物理范式和认知范式两大类。研究范式从系统驱动转向认知驱动意味着情报学对用户及其认知研究的深化。而信息检索作为情报学研究的核心内容之一，同样具有系统导向和用户认知导向两大发展阶段。情报学与信息检索发展的历史证明，离开对用户的研究而仅仅依靠技术不可能最终解决用户信息需求和利用问题。认知范式从认知视角研究信息检索参加者(包括信息生产者、信息处理者、信息检索者及信息用户)的认知结构、信息行为及人机交互、情境、多元表示等。从1977年德梅(Marc de Mey)首次提出认知观(Cognitive Viewpoint)概念至今，出现了众多的需要进行梳理和总结的研究成果，本文在认知观理论发展脉络的基础上探讨信息检索用户和认知研究的相关问题，试图给出一个相对系统的描述和解释。

1　认知信息检索的历史沿革

1.1　认知信息检索相关概念

1.1.1　认知观及认知信息检索　认知科学认为，人类具有感知、认识外界的认知能力，认知行为是人从外界环境获取信息、加工信息，调整自己行为适应环境的过程。认知理论应用到情报学(包括信息检索)领域即形成情报学(包括信息检索)的认知观。情报学中的认知观最早由德梅提出：“任何信息的处理，无论是知觉的或符号的，都是通过信息处理设备，由人的世界模型系统或概念体系实现的”。对信息处理主体而言，德梅所说的概念体系是对世界的描述，即世界模型。世界模型由个人的认知结构组成，认知结构在特定情境中受到个人或组织的经验、教育等多种因素制约。

德梅认知观提出后即受到福尔曼(Forhmann)、霍兰德(Hjorland)、泰迦(Taija)等学者的批评。泰迦指出，其缺陷在于缺乏宏观社会视角和信息处理的社会文化背景，没有形成明确的问题概念化方法。由此，在德梅认知观基础上融合社会认知维度形成社会认知观理论。社会认知观倾向于在社会文化、组织、工作任务情境中研究用户的认知结构、信息需求等方面。

社会认知观代表人物为英格沃森(Ingwersen)，他与贾维林(Jarvelin)等提出了认知信息检索的概念，继而在研究交互式认知信息检索模型之时提出多元表示准则(the Principle of polyrepresentation)，进一步深化和拓展了社会认知观的情境理论，并在此基础上提出整合认知理论的信息检索研究模型，进一步丰富了社会认知观的概念内容。

认知信息检索发展历史并不长，目前还没有一个明确的定义。本文认为，认知信息检索是认知观和社会认知观/整合认知理论在信息检索中的应用，以认知科学方法研究信息检索者认知空间、信息检索系统的信息空间及交互界面，是与传统系统导向信息检索和用户导向信息检索相区别的检索范式。

1.1.2　相关性及情境相关性(relevance)是认知信息检索研究的基本概念之一。就目前的信息检索系统和行为而言，可简单认为，相关性主要是指检索系统针对用户的信息需求从文档集合中检出的文档与用户需求之间的一种匹配关系。关系、直觉、多维和动态是其特征。萨拉萨维克(saracevlc)以认知理论为基础提出信息检索相关性的5个层级：系统相关性、主题相关性、认知相关性、情境相关性、情感相关性。考斯金(Cosiin)和英格沃森从社会和组织的感知与策略方面分析相关性的维度。尽管相关性研究有待深化，但可以说相关性研究推动了认知信息检索的发展。

情境(context)是认知信息检索的另一个基本概念。认知信息检索研究把用户看作动态的变量，即用户是在其感知的工作任务和信息获取行为的情境中进行检索行为。情境是指包括检索者具有的知识结构、信息检索交互经验等内在的信息素养以及检索者所处时间、地点、社会文化、组织环境、工作任务等外部环境的集合。情境与检索所涉及的工作任务、动机、情感、偏好、系统以及领域相关，用户处在与其积累的经验、文化、组织等情境和当前检索交互的情境之中，产生认知层面的交互才是有效的信息检索交互。因此，可以说情境是影响检索者认知行为和检索效果的重要外部变量。

1.2　系统导向、用户导向与认知信息检索的分野与融合

英格沃森在其1992年出版的专著《信息检索交互》(Information Retrieval Interaction)中，把信息检索研究方法划分为三类：传统信息检索(即系统导向的信息检索)、用户导向的信息检索和信息检索交互的认知方法，这三个方法也映射着信息检索发展的三个阶段。

第一阶段，系统导向的信息检索是把用户需求作为常量，用户须按照系统的程序进行操作。它的核心要素是文本表征、系统对象和检索技术，形成严谨的信息检索系统，侧重于通过实验研究改进算法提高检索系统性能。系统导向的信息检索将计算机技术与检索技术融合取得了丰盛的成果，仍然是目前人们生产和使用的主要信息检索产品，但在用户和相关性方面的深化上遇到瓶颈。

第二阶段，用户导向的信息检索把用户由信息检索系统常量变为具有多种需求、信息行为的变量，从数理统计、社会调查等方法研究用户信息需求、查询和获取行为，代表人物有泰勒(Taylor)、霍温斯(Hewins)、斯宾克(Spink)等。

第三阶段，认知导向的信息检索主要研究信息检索过程中用户认知行为、影响因素及检索模型。认知信息检索在某些方面带有浓厚的用户导向范式色彩，但多数情报学家认为用户导向的信息检索与认知信息检索在研究内容和方法上存在区别。用户导向的信息检索是把用户作为客观对象，而认知导向的信息检索则是把用户作为信息吸收和利用的主体。

当然，认知导向与系统导向、用户导向的信息检索并不是完全割裂的，而是发展和继承的关系；同时，前者也不可能取代后者，在信息检索系统实际应用中三者应该是相互融合的，共同促进信息检索系统检索效率和质量的提高。

1.3　认知信息检索的理论研究历程

正如前文所述，信息检索发展初期主要以系统观为核心，到20世纪70年代，人们认识到系统观存在“过分关注系统，而缺乏用户研究”的缺陷，系统导向的信息检索需要寻找新的突破口。与此同时，认知科学迅速兴起并被引入到情报学，给信息检索带来新的生机，产生了基于认知观的信息检索。本文认为，认

知信息检索的理论研究经历了三次较为明显的历史阶段：认知观形成、认知观发展成熟、社会认知观和整合认知理论兴起阶段。

认知观形成阶段是指认知心理学应用于信息检索研究中的初始阶段。此时，认知观处于萌芽状态。1977年德梅、1978年贝尔金分别从认知角度分析信息的概念，德尔文(Dervin)以信息使用为核心提出意义构建理论等。可以说20世纪70年代是认知信息检索的理论研究的起始阶段，最大的贡献是将系统导向的信息检索中用户需求作为常量的假设转变为变量的假设。

20世纪80年代是认知观发展成熟时期。此时，德梅、德尔文、布鲁克斯(Brookes)、贝尔金、英格沃森等众多学者进一步丰富和发展在形成阶段提出的认知观理论，取得了一大批有影响的研究成果。认知观逐渐走向成熟，对于信息检索的影响为提出相关性、情境等概念，进一步深化用户作为变量的属性研究。

20世纪90年代进入社会认知观和整合认知理论阶段。认知观研究从个体信息行为转向社会整体信息传递过程。1995年霍兰德(Hiodand)和阿尔布兰森(Albrechtsen)发表《领域分析：情报学的新起点》，引入领域分析方法并以其作为社会认知方法的基础。英格沃森在前人研究基础上提出将认知信息检索与系统导向信息检索进行融合的整合认知理论，推动认知观及社会认知观理论在信息检索理论研究与系统实现中的应用。

2　基于认知观的信息检索主要理论

认知信息检索是情报学认知观理论的应用领域之一。德梅的认知观概念为认知信息检索提供了基本假设：信息检索过程存在交互作用，信息传递与接受都存在知识结构的变化，并以改善知识结构为目标。信息检索的实质是用户认知结构的改善。下面针对相关理论和模型分别进行分析。

2.1　德尔文的意义构建理论

特定情境中的需求是用户信息检索行为产生的驱动力，而信息问题的解决需要进行意义的构建。1972年，德尔文等提出意义构建理论(Sense Making Theory)。德尔文重点研究信息利用中用户的“意义构建”过程，建立“特定情境一(时/空)认知差异一信息使用”三阶段模式，可以描述为：用户信息需求存在于某一特定时空范围内，用户信息查找行为是在特定情境中进行的，断层是信息行为构建的意义即信息问题，需要建立沟通的桥梁才能出现满足用户需求的结果。如图1所示：

德尔文主张用意义构建方法研究和理解用户、构建满足用户信息需求的系统。她的观点在20世纪末期不断发展，结合数据收集和分析技术，形成了对用户信息活动整体理解的比较成熟的理论，是推动认知信息检索的发展的最初理论基础。

2.2　贝尔金的ASK理论

信息检索研究离不开对用户知识状态、信息需求及其关系的研究。用户知识状态是贝尔金的重要研究方向，他于1982年提出“知识非常态理论”(AnomalousState of Knowledge，ASK)，认为检索者的信息需求产生的原因是认为自身存在着知识非常态，但通常检索者不能准确描述这种状态，即用户的知识结构与其信息需求之间存在“鸿沟”，正因如此用户无法准确查找到其所需要的信息。

ASK理论认为信息需求是产生认知不确定性的原因。根据ASK理论，为了解用户知识状态，需要研究用户所处的情境(包括知识背景、经验等)，加强与用户的沟通。ASK理论在认知观发展中具有承上启下的理论作用，是认知信息检索的理论基础之一。

2.3　威尔逊的信息行为模型

研究认知信息检索必须考虑到用户的信息行为。信息行为是与人类信息来源和渠道相关的主动或被动行为。20世纪80 90年代，英国学者威尔逊(Wilson)提出多个信息查找和检索行为模型。其中1996年的信息行为模型较具代表性，如图2所示：

信息行为模型的核心是信息需求和信息获取行为，实际上是用户针对信息需求的问题解决模型。人的行为离不开特定时空的情境，情境是人类信息需求产生的背景和环境。信息需求产生后，激发机制导致信息查询、利用行为，同时信息行为受到中介变量的影响。威尔逊在模型中提出了中介变量、激发机制、信息查找行为的概念，对用户信息检索行为的发生过程与机理具有较好的解释作用。其中，中介变最是指影响特定情境中个人的信息需求的变量，如心理方面、人口方面、人际关系和环境方面的影响要素。激发机制包含两个阶段：①信息用户由于特定情境产生信息需求，在工作、生活情境压力下是否产生信息查找行为；②在中介变量的影响下权衡内在风险/回报、追求自我实现的心理努力，最终在中介变量影响与激发机制作用下产生信息查找行为。信息查找行为包括注意和检索两种行为，而检索则经历被动检索、主动检索和持续检索三个不同层次。查找得到的信息被用户使用，并反馈到情境中。

2.4　萨拉萨维克的相关性层级模型

萨拉萨维克认为，信息检索的发展方向应该是在穆尔斯(Mooers)信息检索基础上增加用户交互和情境因素，并研究提出信息检索相关性的5个维度，分别是系统、主题、认知、情境和情感。其中，系统相关性通过算法实现，揭示查询请求与系统中信息标引的匹配程度；主题相关性揭示查询的主题与检出文献的主题间的关系；认知相关性揭示用户知识状态和信息需要与检索到的文献的关系；情境相关性揭示环境、任务、问题域与系统检出文本之间的关系；情感相关性则揭示用户的意图、目的和动机和系统检索到的文本间的关系。相关性5个层级的划分实质上为基于认知观的信息检索系统设计指明了方向和最高的标准――信息检索系统要满足用户认知需求，促进用户认知改善。

相关性的5个层级之间存在由系统导向到认知导向程度之间的递进关系，如图3所示：

也就是说系统相关性是相关性最低层级，也是最低要求；认知相关性、情境相关性和情感相关性是信息检索评价的高层，更深入检索者认知心理需求。在系统实现方面，传统的信息检索系统基本上是利用布尔模型、概率模型和向量空间模型等算法实现的，实质是按照关键词词频确定权重进行词的字面匹配运算，只能完成系统相关性要求。对于主题相关性，采用关键词匹配的一些系统也可以部分实现，但由于标引等问题，关键词的匹配并不意味着主题相关性，也不意味着认知相关性及以上层次的相关性。因此，实践中，信息检索相关性问题仅仅在最底层的相关性层次得到实现，认知、情境与情感相关性并没有得到很好解决。

2.5　英格沃森的认知观理论

英格沃森认知理论受到布鲁克斯知识方程和贝尔金ASK理论的影响，其理论贡献主要体现在如下方面：

・潜在信息(Potential Information，PI)。英格沃森在《信息检索交互》中引入“潜在信息”概念。PI是信息理解与交流过程中产生的新信息，对信息接收者(包括处于不确定状态的信息接收者)的认知是潜在的。

英格沃森在布鲁克斯知识方程的基础上提出新的认知方程：

PIδI+K(S)K(S+δS)PI

该方程假设信息接收者感知潜在信息。其中，PI是信息接收者对δI的感知，δI受到真实的知识状态(包括问题域和不确定性状态)K(S)影响。上述作用将K(S)转化为新的知识状态K(S+δS)。知识状态转变创造的信息对其他信息接受者是新的潜在信息PI’。

・五维度。英格沃森在贝尔金指出的情报学5个领域基础上提出5个维度的概念，包括处理正式信息与非正式信息的交流、社会内部及个人信息需求的产生和发展、信息系统研究方法和技术、知识创造和信息系统表达方式、相关性和信息价值五个领域，如图4所示(5个领域分别用数字表示)：

提出五维度的英格沃森已经开始关注用户信息需求产生与外界的关系以及信息检索交互过程中用户所处的不同社会内部环境的影响。

・认知信息检索交互模型。1996年，英格沃森形成认知信息检索交互理论，他在《信息检索交互的认知观：认知理论的要素》一文中引入信息空间多元表示概念。多元表示概念描述用户当前的信息需求、问题状态与领域工作任务或兴趣结构之间的因果关系。信息检索中全部交互活动和信息查找都可以视为认知过程，认知行为在全部信息处理要素中均有体现。英格沃森在特德(Turtle)和克劳夫特(Croft)信息空间网络模型的基础上整合用户认知空间的描述和界面功能，建立了如图5所示的多元表示的全局模型。

信息检索多元表示全局模型由3部分构成：用户的认知空间、系统的信息空间和用户查询的交互界面。用户认知空间的多元表示要素垂直排列、自下到上显示了信息需求产生的原因及过程。认知空间的多元表示包含用户认知结构、检索交互经验、知识状态、问题域、信息需求等方面。系统的信息空间表示中，s1-sn表示不同的语义实体/集合，rl-rn表示语义集合的不同描述方法，ql一qn。表示针对语义集合描述的不同查询式，pl-pn表示不同的问题，w表示用户所处的工作任务情境。语义实体S通过描述r形成信息特征化表示，而查询q的对象就是这些特征化表示，从而实现信息空间和用户查询的匹配与交互。查询界面是信息检索交互功能的体现，包含查询模型建模、用户模型功能。用户认知空间与系统信息空间通过查询界面实现信息检索的认知交互。

2.6　霍兰德的领域分析框架

1995年，丹麦学者霍兰德与阿尔布兰森为解决认知观中社会维度缺失的问题，将领域分析方法引入进来，并把领域分析范式作为学科的基本理论。领域分析方法主要是从社会角度理解用户信息需求、行业或学科的信息系统功能。霍兰德认为领域分析是一个认识论的框架，是知识组织、知识结构、合作模式、语言交流形式、信息系统和相关性标准在社会信息交流及其角色中的反应。2002年，霍兰德描述了领域分析的11种方法，主要包括文献规则和主题，分类，信息标引，经验用户知识，文献计量，信息结构和服务的历史研究，文献类型研究，不同范式、假设的认识论和批判研究，语言和知识领域研究，交流结果和机构知识研究，认知、知识表示研究等。可以说，领域分析方法将信息作为一种社会现象，以社会研究方法结合领域分析方法研究信息需求、处理和利用问题。

2.7　整合认知理论

2005年，英格沃森和贾维林在《转折：情境中的信息查询与检索》中对传统认知观进行修正，提出整体认知理论(Holistic Cognitive Theory)的概念。2008年，

信息处理发生在信源与信宿之间的不同水平上，认知参加者的信息交流受到过去和现在的经验及社会、组织、文化环境影响。因此，信息传递和交流总是在特定情境中的进行的。在信息检索整合框架的6个要素中，认知参加者要素可以细分为：参加者类型、感知的工作任务、感知的检索认知3个子要素。这样，图6的信息检索整合框架增加至9个维度。这9个维度可以分为3类：社会组织任务维度(包括自然工作任务维、自然检索任务维2个维度)、参加者维度(包括参加者特征维、感知工作任务维、感知检索任务维、文献维4个维度)、算法维度(包括算法搜索引擎维、算法接口维、获取和交互维3个维度)。该框架实际上是认知信息检索与系统导向信息检索的整合，为基于认知理论的信息检索系统研究提供理论依据。

3　基于整合认知理论的信息检索系统

基于整合认知理论的信息检索系统是以计算机为物质基础，利用认知理论设计具有智能化检索功能的人机交互检索系统。这样的信息检索系统具有更加符合用户认知行为特征、与用户信息需求相关度更高、用户为中心、人机交互等优势，对信息检索系统理论研究、开发与设计、用户服务等具有重要的指导价值。

近年来，信息检索出现很多新的发展趋势，如跨语言信息检索、语义信息检索、基于本体的检索等，但是多数的信息检索系统仍然利用传统信息检索模型，即布尔模型、向量空间模型和概率模型及其改进模型作为算法基础。其中向量空间模型在系统导向的信息检索系统中占据主导地位。可以说系统导向的信息检索他们在《论信息检索的整合认知理论》中在扩展系统导向信息检索模型的同时，把整体认知理论改为整合认知理论(Integrated Cognitive Theory)。

整合认知理论是在系统导向的信息检索界面基础上增加社会文化、组织情境，用户信息检索是在特定的信息查找、工作任务过程、与工作相关或不相关的情境中进行的，在图6左侧的2个要素中体现：并没有退出信息检索实践领域，相反仍然占据信息检索系统的核心领域；认知信息检索理论和模型仍处于发展的初期。但也应看到，认知观理论给情报学、信息检索理论研究提供新的角度，揭示出信息检索绝对不仅是一种简单的物理或机械式的匹配活动，更需要从用户认知视角建立整合认知理论的信息检索模型。而且，随着认知科学、人工智能和专家系统的发展，存在突破系统范式真正建立认知检索系统的可能和具体的实现方案。

整合认知信息检索系统的实现需要长期的发展过程。目前的突破是在系统导向信息检索模型基础上，在模型设计、系统构建、检索交互中增加认知维度和社会认知维度的情境要素。英格沃森提出的嵌入情境和评估标准的信息检索模型，可以看作是整合认知理论信息检索模型的雏形，如图7所示：

信息用户在特定的社会组织文化情境、工作任务情境、查找任务中根据特定的工作任务或兴趣，并针对特定的信息检索情境进行信息查找和获取行为。该信息检索模型实际上是整合认知信息检索与系统导向信息检索模型的综合，是基于认知观的信息检索模型系统实现的初步尝试。