关键词：孔子;平民;教育思想;教育实践
孔子是中国历史上最伟大的思想家和教育家，毕生致力于上等人的道德教育和文化教育，其教育思想和终身实践，对后世几千年都产生了极其重大而又深远的影响。尤其是其道德教育优先，亦重文化教育的思想；学而不厌，好之乐之的思想；有教无类，诲人不倦的思想；君子不器，重在谋道的思想；学思结合，行学并重的思想；知之谓知，不知阙如的思想；因材施教，由博反约的思想，对后世影响尤其巨大。但他的平民教育思想却颇为复杂，有些甚至非常糊涂，需要认真考察。孔子曾经说“有教无类”（卫灵公，15•39），我什么人都教育，没有贫富﹑贵贱﹑地域﹑夏夷、“先进于礼乐”“后进于礼乐”等等的区别。孔子还说过“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（述而，7•7），只要主动给我一点见面的薄礼，我从来没有不教育的。就因为孔子讲了这么两句话，后世学者便长期断定孔子具有全民教育思想，并且在此基础上演绎出了许多理论。这两句话如果仅仅从字面上看，似乎可以说明孔子具有全民教育思想。但是，如果真这么看，我们就犯了以后释古的常识性错误。西汉以来的经师们解读《论语》时，就犯了不少这样的错误。其实，孔子一生主要致力于教育上等人，基本没有教育下等人。他说上面那两句话时，是有一个那个时代的人人人都明白的大前提的。学者们断定孔子具有全民教育思想时，可能仅仅考虑了那两句话的字面意义，而忽略了那两句话的大前提；也可能没有对孔子的教育实践作细致的考察，并将其教育思想与教育实践作比对研究，然后再得出结论。而学者们误解那两句话的根源，则很可能首先是因为误解了“人”和“民”这两个关键词，很可能是因为对春秋时代的社会结构没有作深入细致的分析研究所致。我们先简单解释一下“人”和“民”这两个关键词。《论语》一书中，直接论及人民，包括不以人民字样出之，而以君子﹑圣人等字样出之的，大约有两百章之多，占到全书（492章）四成的样子。这是一个很高的比例，说明这个问题在春秋时代有多么重要，孔子对这一问题是多么重视。惟其如此，后世学者亦十分注重对这一问题的研究。最近百年，学术界对孔子的“人”“民”“众”“百姓”等概念的看法，大体可分两类：一类认为，“人”是奴隶主，“民”等是奴隶。另一类认为，“人”或指所有的人，或指贵族，“民”指奴隶。两类学者都是思想家哲学家兼古文字学家，其古文字证据都是甲骨卜辞，其社会结构研究理论都是阶级斗争理论。甲骨卜辞对研究西周以前的殷商社会可能十分管用，但对研究先周社会和西周春秋社会就要十分小心。阶级斗争理论虽有一定的合理性，但未必真地可以“放诸四海而皆准”。因此，关于“人”“民”的上述两种理论恐怕都需要慎重考虑。我的学习心得，研究任何问题，都不能有理论预设，都不能随意移植嫁接理论，而应该充分研究原始材料，并且仅仅根据原始材料本身得出结论。只要遍查《论语》《春秋》《左传》，我们便可发现，春秋时代的“人民观”大体上是这样的：一“人”指所有的人，与“鬼”相对而言。二，“人”又可以分为“人”和“民”两个阶级，其中“人”是上等人，包括天子、诸侯、卿大夫等，但不包括“小人”。“小人”和“民”“众”“庶”“百姓”“鄙夫”“老农”“老圃”等等是一个阶级，但不是奴隶，而是平民。孔子经常讲“使小人”“使民”，在谈到道德问题时，他常常把“小人”和“民”这两个概念混用，可见，“小人”和“民”都是平民阶级。三，“士”是一个很特殊的阶层，讲仁德的便是“君子儒”，“志士仁人”，如果还当了官，就可以归入上等人，是“君子”，但一般不是“大人”，天子、诸侯、卿大夫才是“大人”；不讲仁德的“士”则是“小人儒”，“小人儒”而又没有当官，则仅仅是“小人”，只能归入下等人，属于平民阶级。我有《人论》专门讨论这一问题。为了既方便下文讨论，又适当避免重复，本文只是点到为止，以下不再赘述。
孔子毫无疑问有教育“人”即上等人的思想，这方面的证据非常多，无需论证。但他有没有教育“民”即下等人也就是平民的思想？如果没有，原因又是什么？如果有，其思想又当如何？这些都需要仔细研究。还有，为了慎重起见，我们也许还应该考察一下孔子的教育实践，看看其教育实践与教育思想是否一致。只有把这些问题全部都弄清楚了，我们才可以就孔子有无平民教育思想，有什么样的平民教育思想下结论。只有把平民教育问题研究清楚了，才可以就孔子有无全民教育思想作出判断。仅仅根据孔子的那两句话就断定他有全民教育思想，这样做恐怕不太严谨。根据现在所能见到的史料，我们初步认为，孔子还是有平民教育思想的，不过，他只有平民道德教育思想，而没有平民文化教育思想。孔子一生的教育实践与其教育思想也是一致的，也就是说，孔子一生只对平民进行了道德教育，并没有对平民进行文化知识的教育。下文我将从孔子的教育思想和教育实践两个方面对这一问题作简要论述。孔子既然认为平民应该教育，有平民教育思想，那么，应该从哪些方面教育平民，怎样教育平民呢？孔子认为，应从两个方面入手，一个是道德教育，另一个是文化知识教育。下面先谈谈他的平民道德教育思想。孔子认为，平民的道德水平很低很低：君子泰而不骄，小人骄而不泰。（子路，13•26）君子和而不同，小人同而不和。（子路，13•23）君子成人之美，不成人之恶。小人反是。（颜渊，12•16）君子坦荡荡，小人长戚戚。（述而，7•37）君子周而不比，小人比而不周。（为政，2•14）这里所说的“君子”，都是“人”，上等人，而且都是上等人中的仁德君子，不是普通的上等人。孔子认为“君子而不仁者有矣夫，未有小人而仁者也”，（宪问，14•6）也就是说，“君子”当中有仁人，也有不仁的人。孔子一生称赞的大体同时代的仁德君子，有卫国的宁武子﹑孔文子﹑公子荆﹑史鱼﹑公叔文子等等，还有郑国的子产等四君子；他批评的“不仁”的君子，国君有鲁定公﹑鲁哀公﹑卫灵公﹑齐景公等等，卿大夫有季康子等等。可见“君子”中的确有仁者也有不仁者。而上引诸章中孔子说，这些君子们安泰而不骄傲，和谐而不雷同，成全别人的好事而不促成别人的坏事，胸怀坦荡，为做好事而互相团结，可见这些“君子”都是上等人当中的仁德君子，而不是普通的上等人。“小人”则都是下等人，平民，与“民”、“众”、“百姓”是一个意思，属于一个阶级。这些平民，骄傲而不安泰，雷同而不和谐，促成坏事而不成全好事，常因小利而忧戚不安，为干坏事而互相勾结，总之，他们的品行很坏，道德水平很低，没有一点点仁德，真正是“未有小人而仁者也”。平民的道德水平既然很低，那么应该怎么提高他们的道德水平，从而改善社会风气呢？听听孔子与鲁国正卿季康子的话，我们也许就会明白。孔子对季康子说：子为政，焉用杀？子欲善而民善矣。君子之德，风；小人之德，草。草上之风，必偃。（颜渊，12•19）从孔子的这番话来看，季康子必定先对孔子说，鲁国的平民太坏，准备多用刑法，杀掉一批特别坏的平民，以整肃社会风气。他这种看法和准备采取的做法，在晚周可能具有相当的代表性。周秦那么多的文献中几乎没有一句话是说平民好的。弟子们把这番话记下来并收入《论语》，即应与这样的社会现实有关。从孔子的回答来看，孔子认为，季康子这类人才是“君子”，才是上等人；“民”和“小人”都是一类人，平民，下等人。孔子虽然承认平民的道德水平很低，但反对季氏滥杀平民，主张通过教育上等人，提高上等人的道德水平，进而影响下等人，提高平民的道德水平，最终改善社会风气。这说明孔子的仁德之心及于平民，他对平民进行道德教育的策略也比季氏高明。又如：君子学道则爱人，小人学道则易使也。（阳货，17•4）（称赞郑子产）其养民也惠，其使民也义。（公冶长，5•16）这两章，上一章说“使小人”，下一章说“使民”，“小人”和“民”明显是同一个阶级，都是被上等人“使”“养”的平民，孔子说得非常明白。“学道”是学仁道，这仍然是道德教育，不是文化教育。文化知识教育是“学礼”。孔子认为，“君子”“小人”都要“学道”，都要进行道德教育，“君子”还有教育“小人”的义务，其教育方式是“养”和“使”，要求分别是“惠”和“义”。这体现了孔子一贯的平民道德教育思想，就是通过教育上等人来影响下等人，由上等人来教育下等人。
从总体上来看，上等人特别是上等人中的仁德君子的道德水平很高很高，平民的道德水平很低很低，这不仅是孔子的基本判断，也是周秦几乎所有思想家的一致判断。我们只要随意打开这个时期的任何一部著作，就会得出这样的结论。叶圣陶等老先生上世纪初曾经编印《十三经索引》，只要查到“君子”“小人”条，就会发现有无数这样的论述，而且其他先贤的看法与孔子的看法几乎完全一致。但是，平民的道德水平为什么普遍非常低下呢？孔子似乎知道问题的症结所在，他说：君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠。（里仁，4•11）君子喻于义，小人喻于利。（里仁，4•16）君子谋道不谋食……君子忧道不忧贫。（卫灵公，15•32）“君子”有土地，即所谓“有国有家者”，他们或有国家或有采邑，又大都有官俸“谷”，从无衣食之忧，所以都在操心一些“高大上”的问题，如“德”“刑”“义”“道”；“小人”没有土地或者土地很少，没有官职，当然也就没有“谷”来作官俸，常年苦辛而总有衣食之忧，所以只关心“土”“惠”“利”“食”“贫”这些在君子看来似乎微不足道的问题。从孔子所论来看，他本应明白平民道德水平低下的根本原因。但当我们研究了孔子的平民道德教育策略之后，我们才发现，孔子其实并不真正明白一个浅显的道理，贫困才是平民道德水平低下的根本原因。在这一点上，孔子远远不如孟子。孟子还知道要给每家老百姓“五亩之宅”“百亩之田”，使他们灾害年景免于饿死，风调雨顺年头过上好日子。这是孟子仁政思想的核心。孔子则完全无此想法。因此我推想，孔子其实并不真正明白平民道德水平普遍低下的根本原因。平民道德水平低下，应该怎样教育他们，从而提高他们的道德水平呢？孔子的办法，似乎只有两个字，一个是“劳”，一个是“诲”。爱之，能无劳乎？忠焉，能无诲乎？（宪问，（子夏曰：）君子信而后劳其民。（子张，19•10）上引许多文献，都有“使民”“使小人”的话，这就是“劳”，主要形式应有三种：让平民交税，让他们为官府修建宫殿﹑道路﹑水渠等，让他们打仗。《国语•鲁语下》：“夫民劳则思，思则善心生；逸则淫，淫则忘善，忘善则恶心生。”可见孔子等晚周诸子大多认为，“使民”“劳民”是教育平民，防止其道德水平更加低下的一种重要方式。当然，除了“劳”以外，孔子还想了一些别的教育平民的方法。如他说：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，（民）有耻且格。”（为政，2•3）可见“德”和“礼”都是孔子教育平民的内容，都是上章所讲的“诲”的内容。“德”即仁德﹑道德，“君子”“小人”都要接受道德教育。不过这一章里的“礼”，仅仅特指具有整肃作用的“礼法”，类似今人讲的习惯法，而不是三代文化知识和孔子丰富学问总纲的那个“礼”。至于具体怎么“诲”，孔子的策略是这样的：举直错诸枉，则民服；举枉错诸直，则民不服。（为政，2•19）上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。（子路，13•4）上好礼，则民易使也。（宪问，14•41）（曾子曰）上失其道，民散久矣。（子张，19•19）君子之德，风；人小之德，草。（颜渊，12•19）上面的引文中，孔子说要“诲民”，要“道之以德，齐之以礼”，但怎么“道”，怎么“齐”，总之怎么“诲”呢？原来，孔子并不是要直接“诲”民，“道”民，“齐”民。孔子发现，下等人的道德问题，主要是由上等人的道德问题决定的。上等人中，多有不仁者。应该要求上等人“直”，上等人“好礼”“好义”“好信”，上等人不失其“道”，提高上等人的道德水平，从而像风吹草一样，影响下等人，提高下等人的道德水平。这样，全社会的道德水平都会提高，社会就和谐了。孔子的这一思想，并不是他的独创，周秦诸子大多持此观点。这一思想，即使是在今天也有其合理性。如今常有人抱怨社会风气不好，其实只要党风政风真正好了，民风就会大大好转，甚至会完全好起来。以上是孔子对平民进行道德教育的看法，总起来看具有相当的合理性。但孔子对平民进行文化知识教育的看法，却相当的糊涂。上文已经指出，孔子曾说“有教无类”，无论什么人，他都教育；又曾说“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”。只要主动象征性地送点礼物他，他就教育学生。因此后世学者们全都认为，无论贫富贵贱“先进”“后进”哪国人氏孔子全都教育，并进而认为，孔子有全民教育思想。但是学者们没有考虑到，孔子说这些话时是有个在他那个时代不言而喻的大前提的，就是你得愿意接受教育，而孔子一向认为，当时的平民几乎是没有愿意接受教育的。孔子曾经根据人的智力，把所有的人分为四个等级，他说：生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下也。（季氏，16•9）“生而知之者”是智力超常的人，天才，其学问本事都是与生俱来的，而不是后天习得的。孔子一生从没有说过谁是这样的天才。这与今人的天才观几乎完全相同，今人也大都认为有天才，但究竟哪一个是天才，又似乎谁都说不清楚。孔子认为自己是三代文化的伟大继承者，周文王之后他孔子最伟大，但他从不认为自己是天才，而认为自己只是个“学而知之者”。他说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”（述而，7•20）说他的学问，都是终生努力学来的。孔子还说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”（雍也，6•21）“中人以上”，应指“困而学之”者、“学而知之者”、“生而知之者”这三类人，跟这些人可以讲大道理。“中人以下”应仅指“民”，这些人“困而不学”，不可以跟他们讲大道理。因此，孔子认为，“民”是无法进行文化知识教育的：唯上知与下愚不移。（阳货，17•3）民可使由之，不可使知之。（泰伯，8•9）“上知”指“生而知之者”，“下愚”则指“困而不学”的“民”。这些“民”，只可以让他们怎么干，不可能让他们知道为什么这么干，因为他们智力太低下，又拒绝学习。上面我们简单地讨论了一下孔子的平民教育思想。根据上文的讨论，我们初步认为，孔子充其量只有平民道德教育思想，而根本没有平民文化知识的教育思想。如果在这种情况下还一定要说他有平民文化教育思想，那他的思想就是平民完全没有办法进行文化知识教育。学者们仅仅根据孔子那两句话的字面意义，而不考虑那两句话还有个大前提，就断言孔子有全民教育思想，这是不太谨慎不太科学的做法。下面我们讨论一下他的教育实践，希望用他的教育实践与教育思想来互证，以进一步搞明白他的平民教育思想，同时也进一步搞清楚孔子有无全民教育思想。孔子教育过的人，我大体把他们分作两类，授业弟子和其他人。下面分别讨论之。
孔子的授业弟子中有没有“民”即平民呢？我的判断是，应该没有。我的主要考虑是，其一，孔子的培养目标和教学内容，就是培养教育上等人的，而不是培养教育平民的。孔子教育弟子，也主要是进行道德教育和文化教育。道德教育的主旨是“仁”，文化知识教育的主旨则是“礼”，具体来说就是诗书礼乐易春秋这“六艺”。按照孔子的上述教育思想，孔子是不可能直接对平民进行道德教育的。孔子曾经对子贡讲，他的丰富学问，有个东西“一以贯之”，并不是靠死记硬背的。（卫灵公，15•3）颜回则指出这个把老师无比丰富的学问“一以贯之”的东西就是“礼”。颜回说，老师孔子“博我以文，约我以礼”。（子罕，9•11）那么“礼”就是孔子学问的主线和总纲，也是三代文化的主线和总纲——至少孔子自己是这么看的。孔子一生都教弟子仁学和礼学，而礼学本身就只是上等人的学问和事情，与平民没有任何关系，即所谓“礼不下庶人，刑不上大夫”。孔门如有平民弟子，他们不可能一生跟着老师学这些既没有任何兴趣，也没有任何用处，甚至与自己没有任何关系的东西。这是我判断孔门弟子中没有平民的第一个依据。其二，孔门弟子的做派，就完全是上等人的做派，而完全不是平民的做派。《史记•仲尼弟子列传》收有孔门弟子七十七人，其中“显有年名及受业闻见于书传”者三十五人，其中澹台灭明和公伯缭两位应该都不是孔门弟子（只要读读《论语》原文就明白，兹不具论），实为三十三人。这些学生，有贵族，有士，但没有平民。士在晚周是个特殊阶层，上文已略作说明。这些弟子中，虽然颜回穷到“一箪食，一瓢饮，在陋巷”的地步，（雍也，6•11）但这只是因为他坚持不当官所致。孔子曾对颜回说：“用之则行，舍之则藏，惟我与尔有是夫﹗”（述而，7•11）可见颜回不当官，应与当时天下无道政治黑暗密切相关。颜回虽然很贫穷，但其做派仍不失上等人的身份和风度，包括他在“一箪食，一瓢饮，在陋巷”时的“乐”，这分明是一种君子之乐，上等人之乐，真正的平民就无论如何都“乐”不起来。这就如同今天的阔人到深山老林吃野菜觉得很雅致，很“酷”，而多少代在深山老林里吃野菜的穷人却“雅致”不起来，“酷”不起来一样。颜回死后，他父亲要求孔子卖了马车，以为颜回准备外棺。埋葬儿子，颜父既要内棺，还要外棺，这就是典型的上等人的做派，而不可能是平民的做派。孔子自己也是上等人，本来也该如此，但他主张薄葬，反对厚葬，就说我的儿子伯鱼死了，也只有内棺而无外棺。加上我是当过大夫的人，不能没有马车，因此拒绝了颜父的要求。但孔子的弟子们觉得，安葬颜回没有外棺太不像话，就背着老师为颜回准备了外棺。因为这事孔子还呼告过死去的颜回，由这个呼告我们明白，颜回在世时，也是主张薄葬的。（先进，11•8﹑11•11）这一细节说明，孔门弟子都不是平民，他们的做派都完全是上等人的做派，完全不是平民的做派。另一个弟子原宪也贫困，也是因为不肯当官。孔门弟子中，颜回原宪是最像平民的，连他们两个都不是“民”，别的弟子就更不是“民”了。另外四十二个弟子，“无年及不见于书传”，其中有无“民”，虽不敢妄断，但考虑到上述第一个因素，其大体情况当与前三十三位弟子相似。其三，孔门那些只要愿意当官的学生，全都当了官，而且大多是大官，最小的也是县长，还有一位是孔子家的总管。孔子的时代虽然也有小人和平民当官的，但那都是通过经商发财然后买官做官的。孔门只有子贡经商，有钱买官，子贡后来位至卫国国相，但子贡的官不是买来的，而是凭其杰出的外交才能当上的。孔门授业弟子没有一个买官的。孔门弟子虽然有的是“先进于礼乐”，有的是“后进于礼乐”（先进，11•1），总之都是精通“礼乐”的，他们有的是世禄子弟，有的虽说只是士，但既已精通“礼乐”，且已出仕，就肯定不是平民，而是上等人了。授业弟子之外，通过直接与孔子打交道而得到孔子教诲的人当中，有没有“民”即平民？我曾经学习太史公的做法，遍查《论语》492章，并且把每个与孔子打过交道的人全部清理出来，列成表格，逐一分析，发现这些人绝大多数都要么是国君，要么是大夫，只有两个“童子”一个“鄙夫”可能是“民”。一个是“互乡童子”（述而，7•29），另一个是“阙党童子”（宪问，14•44），后者还是孔子的同乡。这两个人都不好说是君子还是平民，唯一一个可以确认是“民”的，孔子称之为“鄙夫”。（子罕，9•8）孔子教育弟子以外的人，也主要是教“仁”和“礼”，所以这些人也基本上都是上等人。平民要孔子教“老农”“老圃”“百工”的事，孔子也教不了啊﹗以鲁国为例，根据《论语》的记录，鲁国与孔子直接打过交道的人，有鲁定公、鲁哀公、季平子、季康子、孟武伯、孟懿子、阳货等人，他们要么是国君，要么是大夫。阳货虽然只是个“陪臣”，但这个“陪臣执国命”，可不是一般的“陪臣”。鲁国之外，卫国郑国与孔子打交道的人最多。卫国主要是史鱼等几位“君子”和孔子打交道，郑国的情况也一样，也主要是几位仁德君子与孔子打交道。孔子无论在哪里，都基本不与平民打交道，他在别国的情况也与在鲁郑卫三国相似，我们不再一一举例说明了。孔子的授业弟子不是平民，社会上与他直接打交道的人也基本上都不是平民。孔子一生教育的人，要么是上等人，要么是“士”这一特殊阶层，他基本上没有教育平民，这应该与平民“下愚”而且“困而不学”的特性密切相关。这说明，孔子的教育实践与他的教育思想是一致的，他一生并没有对平民进行文化知识的教育。平民未受文化教育因而“下愚”，这不难理解。但他们为什么“困而不学”，孔子似乎从未认真考虑过这个重要深刻而又十分简单的问题。孔子的仁政设计中，从未谈到土地问题，他只说要少收税，只能收十分之一的税。但孟子的仁政设计中，最最重要的不是少收税，而是要给每户农民“五亩之宅”，“百亩之田”，说明孟子的时代土地兼并已很厉害，失地农民已经很多了，也说明孟子比孔子更加关注平民的生计。孔子从来不谈土地问题，最多只能说明那时土地兼并还不太厉害，不能说明那时没有土地兼并。中国春秋初期即已开始土地私有化进程，土地一旦私有化，兼并就会开始。这是经济规律，历史规律，无可规避。今天我国设计的土地制度，有这样那样的不合理，但是可以有效防止土地兼并，这是吸取了过去两千多年土地兼并的教训而作的设计。而土地兼并一旦开始，就会有农民无地或者少地，生活就会困顿，他们活命都很困难，怎么会有心事读书做学问？但孔子对这些问题，似乎很少考虑到，好像从来没有真正明白过。另一方面，春秋时代周天子衰微，各国国君都想自保，大国之君、中等国家的国君还想灭掉别人，统一天下，于是天下连年打仗，天天打仗，这是要死很多人，花很多钱的。古今中外，打仗都是打人的性命，打钱。春秋时代土地私有化的初衷，主要就是为了多收税，为了打仗。土地刚私有化时，各国都还只收十分之一的税。后来仗打多了，打久了，包括鲁哀公在内的很多国君都收十分之二的税，国家还没钱花。土地被兼并了，税收又这么重，由孔子反复说要“使民以时”可以推知，另外可能还有没完没了的劳役，平民的贫困可以想见。在这样非常贫困的情况下，平民的第一需求自然是生存，而不是接受文化知识教育。这才是他们道德水平低下而且“困而不学”的根本原因。孔子家族在长达上千年的时间里，他的直系祖先，绝大多数都要么是殷商天子，要么是宋国国君。他们家即使从其九世祖开始衰落，但仍然是贵族，过日子自然没有问题，也都受过良好的教育。孔子似乎不明白，平民为何如此“下愚”，为何如此“困而不学”，他这是典型的“饱汉不知饿汉饥”。
（一）民族地区县域民办幼儿园的生存现状1.创办历史与规模。从幼儿园的创办历史看，样本幼儿园创办时间最长的为16年，最短的还不到1年。如图一所示，于最近5年创办的民办幼儿园有13所，占样本幼儿园总量的40.6℅；创办年限介于6年和10年之间的有10所，占31.2℅；办园年限在10年以上的有7所，占21.9℅。民办幼儿园在最近几年突飞猛进的发展与该地区经济发展与教育事业的发展是相吻合的。从幼儿园的发展规模看，小规模民办幼儿园拥有绝对优势。如图二所示，样本民办幼儿园的班级在6班及6班以下的有20所，占样本总量的62.4％；班级介于7班到10班的有6所，占样本总量的18.8％；班级在10班及10班以上的有6所，占样本总量的18.8％。样本幼儿园的在园幼儿总数在200人以下的有20所，占样本总量的62.5％；在园幼儿总数在300人以上的仅有3所，占样本总量的9.4％。2.园所布局。该地区民办幼儿园的园所布局极不平衡，城乡之间的差距非常大。如图三所示，本民族地区的61所合法经营的民办幼儿园中，仅有7所位于各乡镇，其余均分布在城区的各街道。位于城区内的民办幼儿园的园所布局也极不平衡，在城区的54所民办幼儿园中，有25所位于河西，而位于市中的仅有12所。此外，在走访调查的幼儿园所中，绝大多数的民办幼儿园均位于临街，外界环境嘈杂，不利于幼儿良好性格的培养以及行为习惯的养成。3.园舍情况。在调查的民办幼儿园中，有30所的主办者即举办者，拥有完全的自；有28所民办幼儿园的经费来源完全靠主办者个人出资；有13所幼儿园是主办者自己买地建筑，其余59.4％的幼儿园用地均是租赁，有园长就幼儿园用地的租赁问题表示出了担忧。统计显示，该民族地区民办幼儿园园舍平均占地面积为759.8平方米，幼儿人平均占地面积为4.29平方米，但是，不同幼儿园之间的幼儿人均占地面积差距较大，最高的幼儿人均占地面积达到7平方米，最低的仅有1.3平方米。在实地调查中，我们发现，该地区的民办幼儿园存在一个共同的弊端，即没有宽敞的户外活动场地。4.教师队伍建设。从表一可知，该地区民办幼儿园的教师队伍比较年轻，40岁及其以下的就占91.5％。教师的教龄呈现年轻化态势，3年以下的以及3-5年分别占62.6％和23.8％，两者共计86.4％。教师的现有学历水平较低，具有初中及以下的占10.3％，高中（高职）或中专的占46.0％，两者共计56.3％；具有大专学历的占40.6％，而本科学历仅有3.1％。从教师的配置情况看，民办幼儿园的教师配置严重不足，一教包班、一教一包、两教包班、两教一保的比例分别为9.5％、60.7％、9.5％、20.3％，每班配备两名保教人员的比例为70.2％，而每班配备三名及以上保教人员的比例仅为20.3％。
（二）民族地区县域民办幼儿园发展存在的问题1.对民办幼儿园的管理缺位。自《规划纲要》和《国务院关于实施学前教育的若干意见》颁布实施以来，对民办幼儿园的各种扶持政策纷至沓来，在访谈中很多主办者就表示已经深切感受到了国家政策对民办幼儿园的倾斜。然而，在调查中发现，地方有关行政部门仅是“消极”应对上级部门的各种政策，而没有主动地、积极地制订促进本地民办幼儿园健康发展的适宜性政策。这主要表现在：一是地方各级部门没有从该地区人口的分布特征宏观统筹民办幼儿园的布局，导致该地区民办幼儿园的布局严重失衡，有些位于偏僻乡镇的适龄幼儿无园可上，而在闹区却是园所之间的恶性竞争，不利于幼儿身心的健康发展。二是地方政府对民办幼儿园的管理重在监督，没有对民办幼儿园的真实需求进行针对性的业务指导，比如民办幼儿园普遍存在的教学管理、课程管理、教师队伍建设等亟需解决的影响学前教育质量的关键问题。2.“两极化”现象严重。从幼儿园的建筑面积看，各园之间幼儿人平均占地面积差距悬殊，最大的达到7平方米，最小的仅有1.3平方米。从幼儿园环境看，园所之间的环境创设优劣差距甚大，有省级A类一级示范园（纯蒙台梭利教育机构），环境舒适、光线明亮，玩、教具种类丰富；也存在环境恶劣的小作坊式民办幼儿园，光线昏暗，室内仅有课桌椅及简单的简单的动物卡通墙饰，二十几个孩子像小学生一样端端正正地坐在10平方米左右的房间里，全园幼儿共用1间卫生间，办园条件较为不规范。3.民办幼儿园“特色”泛滥。由于民办幼儿园的“盈利”性质，为了在市场的竞争中求生存、谋发展，诸多幼儿园打出所谓的“特色教育”，诸如“双语幼儿园”、“珠心算实践基地”、“国学”、“艺术幼儿园”等称谓的幼儿园琳琅满目。这些泛滥的“特色教育”其实质就是让幼儿过早、过度地进行某种技能、技巧的强化训练，有或甚者会对幼儿身心的发展产生负面影响，违背幼儿教育内在的价值取向，即促进幼儿情感、态度、能力、知识等方面的全面发展。4.教师整体素质薄弱，小学化倾向严重。教育资源合理配置是促进教育公平、实现教育均衡发展的重要保证，其中，教师资源配置是教育资源配置的核心问题。从表一的统计分析来看，该地区幼儿教师的年龄结构、教龄、学历、班级教师人数配置严重失衡。幼儿教师队伍的建设呈现年轻化趋势，没有形成较为合理的老中青教师梯队，不利于年轻教师的培养和专业化成长；班级教师人数配置少，每班配备两名保教人员的比例为70.2％，幼儿教师的工作量繁重；幼儿教师的学历层次较低，大专以下学历的占到56.3％，同时在调查过程中发现，幼儿老师在教学活动时，教学材料极度缺乏，环境的创设内容多为汉字、汉语拼音、英文字母等，小学化问题突出。5.本土民族文化缺失。受到全球化浪潮的冲击和多元文化的渗透，我们的民族文化正在慢慢地被侵蚀。地处民族地区，民办幼儿园里面应该到处充满民族文化的“影子”，然而，在调查中我们发现，不管是隐性课程还是显性课程，在这些幼儿园里民族文化缺失现象极为严重，幼儿园课程已经被“大众化”、“西化”了。在幼儿园的教学中，“双语教学”备受崇拜，英语老师备受幼儿园管理者青睐；感恩节、圣诞节等洋节成为幼儿园的教学内容，如此等等。相反，该地区具有浓郁地方色彩的苗、侗、土家族文化却被幼儿园课程设计者遗忘。
二、民族地区县域民办幼儿园可持续发展的策略
（一）切实落实有关部门的责任地方有关部门应加强对民办幼儿园的管理责任，制订促进民办幼儿园良性发展的奖励性制度，为民办幼儿园、园长以及幼儿教师提供参与各种创优、评优的机会与平台。比如可以该地区民办幼儿园的实际发展情况提供星级考评制度，不同的星级给予不同等次的奖励，由不同部门组成考核小组，每三年考评一次，增强民办幼儿园的良性竞争意识。还可以为民办幼儿园教师提供各种关于教学、玩教具制作等的业务竞赛，满足幼儿教师自我实现的需要。此外，相关部门还应明确扶持性制度，不能仅仅是“锦上添花”，而应“雪中送炭”。充分发挥示范性公办、民办幼儿园的辐射作用，对于一些发展缓慢的幼儿园，应通过政府的宏观统筹制订相应的倾向性政策，给予教学管理、课程管理、教师队伍建设等实质性的帮扶，理顺办园理念、规范办园行为，为民办幼儿园的可持续性发展奠定基础。
（二）加强普惠性民办幼儿园的建设《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》明确提出：“积极扶持民办幼儿园特别是面向大众、收费较低的普惠性民办幼儿园发展。采取政府购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等方式，引导和支持民办幼儿园提供普惠。”本地相关部门在学前教育三年行动计划的实施过程中，积极做出扶持民办幼儿园的“倾斜性”政策，分期、分批地使一些条件符合的民办幼儿园逐步改善办园条件、降低收费标准，达到普惠性民办幼儿园的建设标准。此外，还可以为民办幼儿园派驻公办教师或提供机动的教师编制，按照考核优先的原则，对民办幼儿园教师进行免费培训，以此推动民办幼儿园教师的稳定性建设、满足民办幼儿园教师的专业成长需求。
（三）向“有质量的教育公平”进军“有质量的教育公平”是在保证儿童受教育权利平等和教育机会均等的前提下，关注学前教育的均衡发展，为幼儿提供适宜的教育，从而促进幼儿身心全面发展。首先，有关管理部门应对民办幼儿园试行统一归口管理，加强对新建民办幼儿园的审批，包括地理位置的布局、硬件建设的基本条件等。其次，对现有的民办幼儿园应规范其办园行为和收费行为，遏制泛滥的“特色教育”，坚持科学的保教方法，防止和纠正“小学化”倾向。再次，加强民办园负责人的上岗培训，树立正确的幼儿教育理念，提高法律、法规意识；逐步完善民办园幼儿教师的岗前培训体系，培训内容主要涉及“幼儿教师师德、教育方法、家园合作工作”。最后，协调统筹“幼小衔接”工作，幼小衔接需要幼儿园和小学的双向努力，应加强小学的衔接工作，减轻幼儿园面临的家长、社会双重压力。
（四）建立教师对等式交流的网络体系为民办幼儿园以及幼儿教师的发展提供平等、宽松的交流、学习、研究的正式或非正式的互动载体，建立民办幼儿园与公办幼儿园的学习共同体，比如组建“一对多的公、民共同体”，由公办幼儿园形成多个团队分别与民办幼儿园一对一组合，也可以由示范性民办幼儿园组建团队分别与公办幼儿园一对一组合，幼儿园的管理、教学可以经过双方的共同探讨统筹计划，教育资源亦可以统筹共享；还可以借鉴一些地区的有益经验，比如建立“县域姐妹型民办研究会”等，可以邀请公办幼儿园走进来，共同商讨民办幼儿园的可持续发展。
关键词：傅葆琛;教育思想
傅葆琛（1893――1984）是我国近代杰出的爱国民主教育家，毕生都在为中国的教育事业而奋斗。傅葆琛的教育思想在学术界引起了一定程度的关注，有相关文集、著作、论文都对傅葆琛的教育思想进行了探讨。然而学界对于傅葆琛教育思想的重视不够，研究成果不是太多，视角也比较单一，具体如下：
一、有关傅葆琛教育思想的文集
关于傅葆琛教育思想的文集比较系统而权威的是人民教育出版社出版，陈侠、付启群主编的《傅葆琛教育论著选》和中国环境科学出版社/学苑音像出版社出版，冯克诚主编的《傅葆琛乡村教育思想与教育论著选读》。这两本文集简述了傅先生从事教育的经历，选辑了傅葆琛各个历史阶段有代表性的教育论著，内容包括论文、演讲、书信、日记、序跋、教育改革建议、教育调查报告等，为我们研究傅葆琛的教育思想提供了总体图景。这两本书均从6个方面介绍了傅葆琛的教育思想：一、关于对教育特别是乡村教育的信念。二、关于对平民教育特别是乡村平民教育的主张。三、关于对民众教育特别是乡村民众教育的论述。四、关于扫除文盲的研究与论述。五、关于乡村建设问题的主张。六、关于识字教育工具的研制。
以上两本文集为我们研究傅葆琛的教育思想和教育活动提供了指南，但由于篇幅限制，许多有价值及深层次的论著没有被编入其中，这就限制了我们研究的广度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想时，我们要以两本文集为基础，发掘更多的史料。
二、研究傅葆琛教育思想的期刊论文
学界有一些论文对傅葆琛乡村教育思想进行了论述，并试图从傅葆琛的教育思想和实践活动中总结出有益于当今我国农村社会发展的启示。
刘军、杨志军的《傅葆琛乡村教育思想论略》和李亚男的《傅葆琛乡村教育思想研究》，主要是从傅葆琛开办乡村教育的原因、乡村教育的目的和范围、乡村教育的方法和使命等几个方面构筑了傅葆琛的乡村教育思想，但是在论述其思想对当今社会的借鉴作用时缺乏深入分析。张澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通过介绍傅葆琛一生的教育活动来阐述其乡村教育思想，使我们可以一览傅葆琛生平的教育概况。李浩的《傅葆琛乡村教育思想对农村体育生态环境构建的启示》，通过解读傅葆琛关于乡村教育意义、乡村教育历史使命、乡村教育环境的重要性等内容，认为傅葆琛的乡村教育理念可以为我国现代农村生态环境建设提供指导，并提出了具体措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛与私立华西协合大学教育研究所的创办》，论述了抗战期间傅葆琛在私立华西协合大学主持创办教育研究所并主要从事乡村教育及乡村建设研究的情况。张改娜的《浅论傅葆琛的教育思想及其现实意义》，该文简要论述了傅葆琛社会教育思想的重要性，乡村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的现实意义。
以上这些论文篇幅都较小，多是就傅葆琛的教育思想进行简要的介绍，缺乏系统而深入的论述，而且对傅葆琛思想的介绍也只局限在乡村教育，主要是乡村教育的原因、方法、目的、使命、意义等方面，对于傅葆琛教育思想的民众教育思想没有涉及，难以全面展现傅葆琛的教育思想。上述论文的参考文献多集中在张陈侠、傅启群主编的《傅葆琛教育论著选》一书，还有傅葆琛大量的原著没有发掘，因此论述较为单一浅显，缺乏深度性学术性。
三、研究傅葆琛乡村教育的学位论文
付卫华的《傅葆琛乡村教育思想研究》将傅葆琛的乡村教育思想与我国新农村建设起来，主要从五个部分展开研究：一、绪论;二、傅葆琛乡村教育思想的形成和发展及进行的乡村教育活动;三、从乡村教育的原因、途径与使命三个方面论述傅葆琛乡村教育思想的主要内容;四、从傅葆琛乡村教育思想的进步性和局限性两方面对其思想进行评析;五、傅葆琛乡村教育思想对我国新农村建设的启示。
付卫华的论文较为客观、全面地论述了傅葆琛乡村教育思想的内容，并将傅葆琛的乡村教育思想与现今我国新农村建设结合起来，总结出其思想对我国新农村建设的启示，是一个创新，并且具有现实意义。但是，傅葆琛的“乡村教育”是一个宽泛的概念，在不同的时期表现为乡村平民教育、乡村民众教育，且在不同时期教育思想的内容也不一样，作者在这里直接笼统的冠以“乡村教育”，使得概念区分不清，而且参考史料较为单一。作者对傅葆琛的教育思想评价有一定的创见，但局限在具体的方面，缺乏宏观与整体的考虑。
四、涉及傅葆琛教育思想的著作
有关傅葆琛教育思想的研究在一些民国时期的教育思想和乡村建设运动的作品中也多有涉及。李帆主编的《民国思想文集・乡村建设派》把傅葆琛的乡村教育思想归结为乡村建设派，辟专章介绍了傅葆琛关于农村社会的改造与民众教育的实验。吴星云著的《乡村建设思潮与民国社会改造》认为傅葆琛因参与“洋博士下乡”运动引来中外世人赞叹的目光，又以其十数年从事乡村建设的坚韧毅力，赢得了后世的尊敬。该书对傅葆琛的教育活动给予了高度的评价。天津出版社出版，宋恩荣主编的《晏阳初文集》第一卷和第二卷涉及傅葆琛留学期间从事华工教育的经历以及晏阳初对傅葆琛从事平教会工作的肯定。中国人民政治协商会议四川省双流县委员会文史资料研究委员会编纂的《双流县文史资料选辑 》第5辑和第13辑分别记载了傅葆琛先生在华阳县从事乡村教育的实践活动和追忆了傅葆琛毕生教育经历。周慧梅著的《“新国民”的想象 民国时期民众学校研究 》研究了傅葆琛的民众教育思想和活动。朱煜著的《民众教育馆与基层社会现代改造 以江苏为中心 1928-1937 》记叙了傅葆琛的民众教育思想以及普及民众识字教育的活动。以上这些著作为我们了解并研究傅葆琛的教育思想提供了宝贵的资料与研究视角。
【关键词】民族教育；优惠政策；国际社会；理论依据
自新中国成立以来，我国对民族教育的特殊优惠和扶持政策一直在不断的坚持和完善过程中。随着我国各民族人们民主意识的不断增强，以及各民族间族际交往的日益频繁，特别是目前我国的民族分布呈现大散居、小聚居，交错居住的特点的情况下，人们开始关注到国家各项政策的制定和实施，而实施特殊优惠照顾政策必然会引起人们的注意，对少数民族教育实行特殊优惠政策也必然受到人们的关注。因此，必须要对民族教育优惠政策进行充分的论证，寻找到对民族教育实施特殊优惠政策的理论依据。基于以上原因，笔者对国际社会关于少数民族的平等和特殊保护的相关文件及规定进行分析和阐述，从而力图为我国实行民族教育优惠政策从国际社会的角度寻找一些理论依据。
一、以列宁提出实现“事实上平等”的理论观点为依据
关于民族间事实上的不平等问题，列宁在1919年俄共（布）党纲草案中专门论述到：无产阶级在取得国家政权以后，在对待少数民族或者少数人群体的问题上，不仅仅是要在形式上宣布民族平等，关键是要“坚定不移地真正使各民族的工人和农民在资产阶级的革命斗争中接近和融合起来。”因为在历史遗留问题以及诸多客观因素的影响下，在多民族国家内必然存在着民族与民族之间在政治、经济、文化、教育等多方面存在较大差距的情况。所以，即使是形式上宣布了各民族一律平等，而事实上在各方面发展相对落后的民族在享受权利等各方面也必然存在问题，造成民族间事实上的不平等。所以，“不仅要帮助以前受压迫的民族的劳动群众达到事实上的平等，而且要帮助他们发展语言文字，以便清除资本主义时代遗留下来的不信任和隔阂的一切痕迹。”①这是列宁首次关于民族间事实上不平等的表述。在1921年俄共（布）第十次代表大会的决议中就使用了“事实上不平等”的提法。这就是关于民族间“事实上不平等”的最早表述，也成为我国在处理民族问题以及对少数民族采取特殊优惠和照顾政策时最常出现的理据。
在旧中国，大民族对少数民族的歧视和压迫显然是存在的，由此造成的事实上不平等也是存在的。如果不消除主要由于历史上形成的各民族间的政治、经济、文化教育等方面发展的不平衡，以及由此而产生的事实上的不平等，后进民族就不可能和先进民族一样充分享受宪法和法律赋予的各种权利，民族平等、民族团结和各民族共同繁荣就缺乏必要的物质条件和文化条件，民族问题的彻底解决就无从谈起。
因此，在我国社会主义的初级阶段，历史遗留下来的各民族间事实上的不平等是民族问题的实质。正确认识和把握了民族问题的实质，对于坚持马克思主义民族理论和基本原则，制定正确的民族政策关系极大。
对于如何消除事实上不平等的问题，在1922年列宁还论述到：为了消除民族间事实上的不平等，“压迫民族”甚至应该以对自己的不平等来抵偿“被压迫民族”的人民生活上实际形成的不平等。实际上，列宁十分清醒的认识到作为多民族的俄国要取得无产阶级资产阶级革命的胜利，必须团结各民族的力量，因此，在对待民族问题上，不仅需要形式上的平等，而且需要对过去受压迫的民族采取关心和让步的态度，以消除历史上给他们带来的对大民族的不信任和猜疑。新中国建立初期，在开辟民族地区工作中正是以列宁的这些理论观点来指导当时的实践，历史也证明这些实践取得了成功。
二、国际社会对少数民族的平等和特殊保护原则
第二次世界大战结束后，为吸取战争的教训，让人民倍感尊重和维护人权的极端重要性。与此同时，国际社会对少数民族权利的承认和尊重也成了普遍关注的重要内容。为此，联合国通过的《世界人权宣言》第二条、《经济、社会、文化权利国际公约》、《公民权利和政治权利国际公约》的第二部分第二条第一款载明：人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由，不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别。这里享有权利和自由的主体是所有人类，并特别指出不考虑其他任何限制条件，而权利的客体则包括了公民权利和政治权利以及经济、社会、文化权利两大类。这就是平等待遇原则。少数民族权利的享有显然也适用于这个原则。而属于少数民族权利内容之一的少数民族受教育权利当然也适用这条原则。因此，国际社会对少数民族的平等和特殊保护的原则，可视为对少数民族实行教育优惠政策的理论依据之一。
特殊保护原则。特殊保护是指少数民族有保护和发展本民族特征的某些权利，国家有保护和发展少数民族特征的某些义务。国家通过制定政策和采取措施使少数民族从形式上的平等达到实质上的平等。而最早出现对少数民族权利特殊保护的条款是联合国大会通过的《公民权利和政治权利国际公约》第27条的规定，即在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化、信奉和实行自己的宗教或使用自己的语言的权利。这项条款奠定了国际社会对少数民族权利实施特殊保护的理论和实践基础。另外，联合国《少数人权利宣言》第8条第3款也规定了：“各国可以在基于保护“少数人”充分享受平等权利的条件下采取措施，并且这些措施不会因其表现形式而被视为违反《世界人权宣言》所载平等权利。同时，欧洲《少数民族权利保护框架公约》第4条第3款规定：“各国在必要时基于适当考虑少数民族的特殊条件，以促进属于少数民族的人和属于多数民族的人之间，在经济、社会、政治和文化生活等各个方面充分和切实的平等而采取的任何措施不应被视为歧视。”这些条款都表明：各国在为了促进少数民族各项事业发展以实现民族间事实上平等的前提下，可以并且应该对少数民族采取一些特殊的帮助和扶持措施。因此，对少数民族的教育事业进行特殊的优惠和照顾政策也可视为对少数民族实行教育优惠政策的理论依据之一。
三、特殊保护内容涉及对少数民族教育制定特殊政策和措施
民族构成的特征包括文化、宗教、语言、历史、风俗习惯等要素，这些也是民族认同的要素，承认不同群体的少数民族存在，就要承认和维护他们的文化特征和认同要素的权利。少数民族有受教育的权利，按照特殊保护原则，针对少数民族教育应有一些特别政策和措施。联合国通过的《少数人权利宣言》第4条第4款规定，“各国应酌情在教育领域采取措施，以期鼓励对其领土内的少数群体的历史、传统、语言和文化的了解，属于少数群体的人应有充分机会获得对整个社会的了解。”一般情况下，在多民族国家中都存在着两种类型的教育：一是多元文化教育，即属于不同文化传统的民族群体为传承自己的文化而进行的教育活动。二是跨文化教育，即不同文化传统的民族成员之间相互理解和学习彼此不同的文化认知体系的活动。
现代社会由于民族间交往增多，一定深度和广度的族际交流，导致文化变迁必然会发生，不过这种文化变迁主要表现在直接加快了主流文化的普同性进程。因此，少数民族在这场变迁中处于文化适应的被动状态，所以实行多元文化教育，是对少数民族享有自己文化权利的特别保护。同时，为了增进不同文化之间的了解，得到各民族间的理解和宽容，避免文化间的偏见和冲突，实现各民族的和谐发展，所以主张跨文化教育。尤其要求在少数民族生活的整体社会中促进跨文化教育，增进整体社会成员对少数民族历史、传统和文化等知识的了解。同时，在跨文化教育过程中，少数民族也获得了解整体社会的机会。通过多元文化教育和跨文化教育，保障了少数民族教育权利，同时促进了不同民族间的文化了解甚至认同，有利于平等基础上的社会整合。由于教育是一项积极的人权，国家在这方面制定的政策和采取的措施是承担积极有所为的义务。对此，我国的民族教育中针对这一教育的特殊性制定特殊的政策，体现出民族教育政策的优惠性，完全符合国际社会所倡导的对少数民族教育应在平等和特殊保护原则下加以制定和实施的精神。
四、我国制定民族教育优惠政策是履行国际公约的规定
当代国际社会十分关注对少数民族权利保护问题，其中也包括教育权利，1945年，作为最具普遍性的政府间国际组织的联合国宣告成立，在《联合国》中把尊重和保障人权作为宗旨之一。该载明：“不分种族、性别、语言或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。”但是，由于在多民族国家中，一般而言“少数人”都是作为弱势群体存在的，所以在很多情况下并不能够充分享受普遍性原则下的人权和基本自由。因此，为了实现民族或族群间事实上的平等，需要对这些“少数人”采取特殊保护和照顾政策。所以，这就成为实施民族教育优惠政策的理论依据。
1966年12月组成国际人权公约的《经济、社会、文化权利国际公约》、《公民权利和政治权利国际公约》、《公民及政治权利国际公约任择议定书》相继通过，并向各成员国开放签字。其中，《公民权利和政治权利国际公约》第27条特别规定了少数人权利的条款，该条款全文表述为：“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化、信奉和实行自己的宗教或使用自己的语言的权利。”而中国作为加入这些公约的国家之一，也必然要承担公约所规定相应的义务。因此，这些公约中有关对“少数人”权利进行保护等相关内容，也可视为：为保护我国少数民族应该享有的权利而实行特殊优惠政策措施的理论依据。
由于我国民族教育事业发展相对缓慢，民族教育的发展在很大程度上又影响着我国各民族共同繁荣发展的进程，所以我们必须要在充分的理论依据的指引下，继续坚持对少数民族教育事业实行特殊的优惠和扶持政策，使民族教育事业得到科学、健康、快速的发展，以适应我国民族地区各项事业发展的需求。为促进各民族平等、团结、和谐和共同发展起到积极作用。
注释：
①《列宁选集》第3卷[M].人民出版社，1972：760.
参考文献
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“五四”新文化运动揭开了我国自近代以来彻底否定旧制、反抗外侮的大幕，马克思主义在中国的传播，开启了中国无产阶级革命斗争的历史进程，并最终在中国共产党的领导下，完成了无产阶级革命的伟大事业，建立了新中国。“五四”新文化运动对民主与科学的根本追求、马克思主义关于无产阶级斗争和理论联系实际改造社会的主张，极大地冲击着封建教育和殖民教育的根基。我国早期的马克思主义者李大钊、毛泽东、陈独秀、蔡和森等人站在工人阶级和劳苦大众的立场上，充分认识到改革中国封建教育和殖民教育的紧迫性和必要性，认为改革中国教育的核心问题是劳苦大众争取教育权的斗争，主张在教育上人人机会均等，劳动者必须有受教育的机会，而且这种争取受教育权的斗争，必须与组织起来争取自身的政治权利相联系。这就明确区分了工人阶级和劳苦大众新的民主主义教育和资产阶级鼓吹的普及教育、平民教育的不同，逐步形成和确立了新民主主义教育的指导方针和理论体系。
(一)用马克思主义理论批判当时中国流行的某些教育思潮
众所周知，我国的现代教育肇始于清末西方教育的引进和创建，“废科举、兴学校”，摒弃了传统的读经教育模式，引进和建立了一批现代意义上的学校。“五四”新文化运动极大地推进了我国的教育改革与发展，在民主与科学的旗帜下，涌现了各种教育思潮，除了马克思主义教育思想开始传播外，西方各种教育思潮也被引入中国：1913年孟禄首度访华带来了进步教育思潮；1919年4月30日杜威来中国宣传实用主义教育思想；1920年罗素来华讲学，宣扬新实在论和基尔特社会主义，等等。如此之多的外国教育思潮在短期内涌入中国，客观上促成了当时教育思想和教育研究的初步繁荣，为国人认识和研究教育提供了帮助。但是，西方各种教育思潮的引入，也混淆和误导了一部分人对当时中国教育正确发展道路的认识，如胡适鼓吹的杜威实用主义教育改良论以及张东荪等人宣扬的罗素的基尔特社会主义教育主张等，均热衷于“教育救国”的改良主义道路。
我国早期的马克思主义者鉴于历史的教训，对照十月革命成功的经验，重新思考中国教育改革的道路，用最初学到的马克思主义理论批判当时在中国流行的某些教育思潮。针对胡适在《新青年》连续发表的《不朽》和《实验主义》两篇文章，李大钊在《每周评论》上发表《再论问题与主义》，批判胡适用教育去点滴改良社会的主张，认为“恐怕必须有一个根本的解决，才有把一个一个的具体问题都解决了的希望”[1](P233)。而这个“根本的解决”，就是“经济问题的解决”。这是我国早期马克思主义者运用马克思主义关于经济基础和上层建筑关系的理论、阶级斗争的理论认识和解释教育与政治经济关系的典范，也是对教育本质的初步揭示。
1920年陈独秀在《新青年》发表《独秀致罗素先生底信》，对罗素、张东荪的主张提出不同意见，认为在当时中国的工业、教育(物质和知识)尚未发达的时候，“正好用社会主义来发展教育及工业，免得走欧美日本底错路。”(1920年《新青年》八卷，四号)毛泽东也认为，罗素那种“用教育的方法使有产阶级觉悟，可不至要妨碍自由，兴起战争，革命流血”的主张，“事实上做不到”。因为，“教育一要有钱，二要有人，三要有机关。”而这些，尽在资本家的手中，所以，无产阶级不夺得政权，“安能握得其教育权？”[2](P242)对罗素、张东荪的批判，显示出中国共产党人对当时中国教育现状和问题的清醒认识，已经接触到中国教育改革应当走什么道路的问题，这对科学研究和发展中国教育具有十分重要的意义，也为我国教育科学的发展奠定了良好的基础。
(二)新民主主义教育思想的形成与完善
十月革命的胜利，使早期的中国共产党人初步认识和掌握了马克思列宁主义，并开始根据马克思列宁主义和俄国革命胜利的经验重新思考和探索中国的教育问题和发展道路，逐步形成了早期中国共产党的新民主主义教育思想。
1.工农教育思想对平民教育思潮的革命与发展
教育与工农相结合，开展革命的工农教育运动，是中国共产党新民主主义教育思想的重要内容。而工农教育思想是早期中国共产党人在批判各种封建的和资产阶级的教育思潮，尤其是资产阶级平民教育思潮的基础上逐渐确立和形成的。
平民教育是“五四”时期流行的一种重要的教育思潮，是新文化运动“拥护民主”口号在教育思想上的反映。但是，由于对“平民教育”内涵的理解不同，共产主义知识分子、革命的小资产阶级知识分子以及资产阶级知识分子对待“平民教育”的态度和价值追求是不一样的。资产阶级和小资产阶级知识分子只是把平民教育当做救国和改良社会的主要手段，希望通过平民教育来实现平民政治，这种充满着空幻的、消极的，甚至带有一些美好幻想色彩的教育救国主张，显然脱离了当时中国社会的严酷现实，最终只能走向失败。萧楚女当时便在《中国青年》第18期上发表《陶朱公底平民教育》文章，揭示这种平民教育既不能救国，也不能救民的道理，他说：“平民教育是要紧的！但是起码的生活，不更要紧么？”并认为，如果不是经过一种彻底的革命，平民教育即使有一定的效果，也无非是多使平民认识几个字，多使平民增添几分烦恼而已。
陈独秀、李大钊等共产主义知识分子也充分认识到资产阶级改良主义平民教育的严重缺陷，主张平民教育不仅要以广大人民为教育对象，而且应本着“庶民”的方向发展，必须符合劳动人民求得自身解放的根本利益。这种教育权的争取，只有与彻底打破“政治上、经济上、社会上一切特权阶级”的斗争同时进行，才能得以实现。这就是李大钊所说的“纯正的平民主义”或“无产阶级的平民主义”[3](P427)。遵循这种“纯正的平民主义”或“无产阶级的平民主义”而开展的各种形式的教育，自然是一种代表最广大劳动人民利益的教育，是一种具有彻底革命性的工农教育。实践证明，正是这种工农教育思想以及在这种思想指导下的轰轰烈烈的工农教育运动，唤醒了广大劳动人民的阶级意识和革命精神， 最大范围地武装了他们的头脑，极大地提高了他们的文化知识水平和运用知识解决问题的能力，并最终完成了无产阶级革命的伟大使命。
工农教育思想的主要内容是为工人和农民争取教育权利，并通过文化知识教育，唤醒和促进他们的阶级觉悟，训练和提高斗争能力，为无产阶级革命事业奠定广泛的群众基础。这种教育与资产阶级所倡导的“普及义务教育”、“平民教育”具有完全不同的性质，它不是“顺民的教育”、改良的教育，而是一种关乎广大民众切身利益的彻底的革命教育，是一种真正的平民教育。中国共产党成立之初所领导的工农教育运动和工农教育主张，为革命根据地工农教育的广泛开展和积极推进，提供了正确的理论和实践指导，也为我国教育科学的发展定准了基调。
2.教育为革命斗争而服务
在半殖民地半封建的中国社会，无产阶级和广大劳动人民处于社会的最底层，被剥夺了接受教育的权力；受封建思想的影响，妇女也很少有接受教育的机会；外国教会在华开办的学校强迫学生信教，禁锢学生的思想。这种愚民政策和文化入侵与中国共产党彻底反帝反封建的新民主主义革命主张格格不入。为了唤醒广大劳苦民众的阶级意识和觉悟，中国共产党主张用知识武装他们的头脑，通过教育实现革命斗争的最终目的。因此，在新民主主义革命时期，教育作为一种重要的阶级斗争手段，应当充分发挥其为革命斗争服务的强大功能与作用。
在1922年7月召开的中国共产党第二次全国代表大会上，明确提出了教育的奋斗目标：“废除一切束缚女子的法律，女子在政治上、经济上、社会上、教育上一律享受平等权利”；“改良教育制度，实行教育普及”。“保护女工和童工”[4](P16)。在1922年5月召开的中国社会主义青年团第一次全国代表大会上，讨论通过的《关于教育运动的决议案》具体规定了青年团在青年教育工作中的任务：(1)青年团为所在地方之青年无产阶级组织俱乐部、学校、讲演会，以发展他们的知识和社会觉悟，使他们接受普通教育；(2)在青年中宣传社会主义，以启发并养成无产阶级的政治觉悟和批评力；(3)号召青年积极参与改革现行的学校制度运动，使一般贫苦青年得受初步的科学教育，并极力运动建设普遍的义务教育和学生参加一切校务管理，取消宗教关系、地方关系及一切不平等的待遇。为此，青年团要唤起青年为争取教育权利而奋斗，努力从事于识字教育和阶级斗争的教育运动、普遍的义务教育和免除学费的运动、男女教育平等的运动、学生参加校务运动、非基督教学生在基督教学校内的平等待遇运动、统一国语和推行注音字母的运动(1922年5月15日，《先驱》第八号)。这些关于教育的纲领性主张，反映了早期中国共产党对当时教育和社会现实的科学认识和定位，在反对封建教育的同时，突出地提出了反对帝国主义文化侵略的主张，把教育斗争作为革命斗争的重要组成部分，使教育为革命斗争和苏维埃的建设服务。这种新的教育主张，就是新民主主义教育的基本方针。
3.追求民主与科学的新民主主义教育思想
民主与科学是“五四”新文化运动的两面旗帜，也是中国共产党领导中国人民进行新民主主义革命的指导思想。在经历了轰轰烈烈的工农教育运动、干部教育运动、识字运动以及对学校教育的积极探索基础上，特别是第二次国内革命战争时期，革命根据地的教育在建立新民主主义教育方面所积累的丰富经验，为中国共产党从理论上阐述新民主主义的教育思想奠定了坚实的基础。1940年1月，毛泽东发表了著名的《新民主主义论》，阐述了中国共产党在民主革命时期的理论、路线、方针和政策，奠定了新民主主义革命学说的理论基础。新民主主义的文化教育思想在其中也有全面的论述。
在《新民主主义论》中，毛泽东明确提出了新民主主义的文化教育应该是无产阶级领导的人民大众的反帝反封建的文化教育，也就是民族的、科学的、大众的完全新型的文化教育。第一，新民主主义的文化教育是民族的，必须具有自己民族的形式和特点，将民族的形式和新民主主义的内容相结合，“它是反对帝国主义压迫，主张中华民族的尊严和独立的。它是我们这个民族的，带有我们民族的特性。”第二，新民主主义的文化教育是科学的，“它是反对一切封建思想和迷信思想，主张实事求是，主张客观真理，主张理论和实践一致的。”这种科学性不仅体现在坚持马克思主义唯物主义和辩证法，反对唯心主义和形而上学，而且体现在既不否定中国古代和近代的教育，也不因循守旧，而是吸取其民主性和革命性的精华。第三，新民主主义的文化教育是大众的，因而即是民主的，“它应为全民族中百分之九十以上的工农劳苦民众服务，并逐渐成为他们的文化。要把教育革命干部的知识和教育革命大众的知识在程度上互相区别又互相联结起来，把提高和普及互相区别又互相联结起来。”[5](P666－668)1945年4月，毛泽东在中国共产党第七次全国代表大会上所作的《论联合政府》报告中进一步明确提出：“中国国民文化和国民教育的宗旨，应当是新民主主义的；即是说，中国应当建立自己的民族的、科学的、人民大众的新文化和新教育。”[5](P984)
毛泽东关于新民主主义文化教育的科学论述，继承了中国历史上具有人民性、民主性的教育传统，特别是新文化运动以来，民主和科学的教育思想，并在马克思主义的基础上加以改造；特别是总结了在半殖民地半封建社会条件下，无产阶级领导的民主革命的教育发展的道路和经验，科学阐明了半殖民地半封建社会无产阶级民主革命教育的理论和纲领，从理论上实践上丰富和发展了马克思列宁主义，是对马克思主义教育理论的科学发展。实践证明，中国共产党的新民主主义教育思想，是完全正确和科学的，它使中国革命的文化教育有了明确的方向，从此沿着正确的道路向前发展。
二、社会主义教育科学的历史转变和曲折发展
1949年10月1日中华人民共和国的成立，是中国共产党领导中国人民反帝反封建伟大革命斗争的胜利，并从此开始了中国共产党领导下的社会主义建设的伟大实践。教育科学的发展也是这一伟大实践的有机组成部分。
(一)从新民主主义教育科学到社会主义教育科学的历史转变
从1949年10月到1956年是我国基本完成社会主义改造的七年。中国共产党领导全国各族 人民有步骤地实现从新民主主义到社会主义的转变，迅速恢复了国民经济并开展了有计划的经济建设，在全国绝大部分地区基本上完成了对生产资料私有制的社会主义改造。同时对旧中国的教育科学文化事业，进行了卓有成效的改造，从根本上改变了旧中国教育的半殖民地半封建性质，建立起为社会主义建设服务的文化教育科学事业。这一根本性的转变，为社会主义教育科学的发展奠定了坚实的基础。
社会主义教育科学的指导思想是马克思主义。在马克思主义指导下，新中国的教育科学事业一方面继续发扬为革命斗争和生产建设服务的光荣传统；另一方面继续坚持教育与生产劳动相结合的发展方向，培养为社会主义建设服务的全面发展的人才。这充分体现在党的教育方针之中。而对当时苏联教育学尤其是凯洛夫《教育学》的引进，更体现了在马克思主义指导下，我国教育科学发展的社会主义特色。新中国成立后对当时苏联教育学的引进与传播，对我国教育科学的发展“总体上看具有积极意义”。“它对以新的方法论研究教育奠定了科学的基础，因此具有理论意义；它对促进中国教育的正规化发展，建立教育、教学的正常秩序，对提高教育质量具有重要作用，因而它有实践价值”[6]。当然，现在看来，当时“全面学苏”背景下苏联教育理论的引进具有历史局限性，但学习苏联的教育思想和教育模式，对建立以马克思主义思想为指导的教育科学，对于新中国正规的教育模式的建立，具有一定的积极意义，为我国社会主义教育科学的建立和发展曾起过一定的积极作用。
(二)社会主义教育科学的建设与发展
从1957年到1966年，是我国开始进行全面建设社会主义的十年。在这期间进行了旨在适应我国社会主义建设需要的教育改革实践，比较系统地总结了新中国成立以来教育的经验，规定了适合当时情况的各项具体政策，整顿和发展了各级各类教育。1957年2月27日，毛泽东在扩大的最高国务会议上作《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话，提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”在这一方针的指导下，我国的教育改革和发展不断丰富和完善着其社会主义特色。
1958年后由于中苏关系的变化，当时兴起的“教育大革命”，在教育科学发展方面要求走自己的路，探索适应当时经济社会发展的教育理论和实践，在一定程度上推动了我国教育科学的发展。但在“左”的思想影响下，教育科学研究更多地体现了一种政治化倾向和教条主义色彩，在一定程度上影响了我国教育科学的健康发展。经过20世纪60年代的教育整顿，高校60条、中学50条、小学40条的制订和实施，又逐渐使教育科学的发展走向了正轨，教育理论和实践又恢复了常态。这一时期的教育研究成果如专著和教材，都体现出作者一定程度的创见，但受当时苏联“教育学”影响的痕迹仍是到处可见。
然而，历时十年的“文化大革命”，否定了新中国成立后我国教育科学的发展路线和方向，也否定了中国的传统文化、西方的现代文明、新中国成立后的社会主义教育和教育学研究成果，我国教育科学的发展走向倒退、陷入低谷。
三、中国特色社会主义教育科学的形成与发展
1978年十一届三中全会的召开为我国社会主义现代化建设带来了希望，也给我国教育科学带来了曙光。全国科学大会的召开，提出了“尊重知识”、“尊重人才”、“知识分子是工人阶级的一部分”的重要命题。在党中央正确路线和方针政策指导下召开的全国教育工作会议和全国教育科学工作会议，推翻了“两个估计”，检讨了新中国成立后教育工作和教育科学所走过的道路，提高了教育和教育科学在社会主义建设中的地位和作用。
“一个中心，两个基本点”基本路线的确立为教育战线的思想解放和教育科学的重建奠定了思想基础，使教育从为阶级斗争服务的误区走上了为社会主义经济建设服务的道路。教育本质问题的讨论不仅使中国教育界改变了由苏联教育学一统天下的局面，还彻底地摆脱了“教育是阶级斗争的工具”这一观念的束缚，使教育由过去单纯为政治服务转向为社会主义现代化建设服务，尤其是我国进入到社会主义市场经济阶段以来，教育与市场经济的关系更加密切。特别是1983年邓小平同志为景山学校题词：“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，这一口号的提出为此后的“科教兴国”发展战略的形成奠定了坚实的理论和实践基础，也为教育科学的发展指明了方向，教育科学从为政治服务走向全面为社会政治、经济、文化、科技等方面的发展服务。
“科教兴国”战略的提出，推动我国教育事业空前的繁荣发展。教育的发展与改革的推进，引起了人们对教育中有关问题的探讨，丰富了教育理论，促进了教育科学的发展，教育理论上的突破与进展又推动着教育实践的发展和改革的进行。我国教育科学事业进入了新的黄金发展时期。
在改革开放精神的指引下，我国的教育科学走向了繁荣发展的轨道。首先，教育学分支学科的不断出现与发展，极大地丰富了我国教育科学领域的研究内容、研究方法和研究成果，为我国的教育实践提供了较高水平的理论指导和有益的经验借鉴。与此相联系，我国教育科学研究队伍不断扩大，研究对象不断细化，研究方法不断改进，研究水平不断提高，相关的交叉学科不断涌现，拓展了教育科学发展的空间，提高了教育科学研究的层次，增强了教育科学研究的科学性。
2007年，中国共产党第十七次全国代表大会召开。十七大报告指出，教育工作不仅体现在经济建设，政治建设和文化建设中，更体现在社会建设中，把提高学生的综合素质，加强三农建设，加强社会组织和管理等问题，也同加强教育建设紧密联系起来，教育成为我国建设有中国特色的社会主义的小康社会的重要手段和工具，教育科学工作的重要性日益提高。
改革开放以来，我国教育科学始终坚持以马克思主义为指导思想，坚持社会主义的政治方向，坚持将国外先进教育理论与我国的社会主义教育实践相结合，着力探索我国教育改革与发展的重要理论和重大现实问题，基本确立了有中国特色的社会主义教育科学体系，为我国教育改革和发展做出了重要贡 献，为初步形成中国特色、中国风格和中国气派的教育科学体系奠定了坚实的基础。
四、继往开来的教育科学发展取向
中国特色社会主义教育科学体系的形成和发展，标志着中国共产党成立90年来，我国教育科学发展所取得巨大的历史性成果。然而，这一体系尚有需要不断完善和发展之处。展望未来，我国教育科学的发展将会呈现如下趋势：
(一)回归“自身”的教育理论研究取向
综观建党90年来我国教育学科的发展，大致经历了政治形态话语、经济形态话语、文化形态话语等三个发展阶段。
从新中国成立之初一直到改革开放开始之前，“阶级斗争”一直是整个国家的主导意识形态和霸权话语，教育理论研究和教育实践探索自然要熏染上许多政治色彩，教育学科的“政治挂帅”表现明显。这虽然有当时社会现实的需要和局限，但教育毕竟不是政治，更不能沦为政治的附庸。
改革开放，开启了国家战略重点转移的伟大航程，“经济建设”逐步取代了“阶级斗争”。随着战略重点的转移，教育理论研究的重点和方向也发生了积极的变化。20世纪80年代关于教育本质的大讨论是教育领域的一次思想大解放，开启了人们对教育的全方位理解和认识的思想进程。从此，人们不再仅仅以政治的眼光看待教育问题，而是从政治、经济、文化等多角度多方面认识和研究教育理论和实践问题。整个20世纪90年代，教育的经济形态话语频繁出现，教育理论研究更多地转向教育的经济功能、教育的市场化趋向、素质教育、教育公平与协调发展以及优化教育结构、提高教育质量等，都是基于对教育本质与功能的科学探索与追问，都是对教育“自身”的重新认识和不断深入研究的结果。因此，教育理论研究必将回归教育本身。这是90年来教育的政治化、经济化之后，人们对教育科学认识的必然取向。
(二)展现“本原”的教育实践诉求
教育理论指导和影响着教育实践。90年来，中国共产党领导下的教育从运动到改革过渡到当下的教育实践建构，表明了我国教育研究和实践的“寻根”脉络。
无论当下正在进行的各项教育事业改革(如教育体制改革、课程改革、教学改革等)，还是正在进行的未来教育事业发展规划，其背后的根本指导思想，无不体现着对教育的本质、教育的本性的深刻思考和理解，追求的最终目的就是按教育的规律办教育。
如何才能实现按教育的规律办教育的最终目的？这必然要对教育规律的内在规定性做出科学的探索与解释。教育理论的研究与探索最终要落实到教育实践当中，而且会深刻影响着教育实践的开展和成效。我国当下的教育实践，已经逐渐摆脱了政治狂热和经济利益最大化的理论范式的影响，逐步恢复到教育自身，从教育的“本原”探索相应的教育实践模式。这是走向教育实践正确发展道路的积极努力，必然会成为今后教育理论研究和实践探索的发展诉求。
(三)彰显“科学”的教育决策意蕴
科学发展观不仅要求理论研究和实践探索是科学的，而且要求教育决策也是科学的。教育决策一方面是教育理论研究成果和教育实践实际效果在管理层面的反映，另一方面也会对教育理论研究和教育实践探索起指导和引领作用。这反映了教育决策在教育科研和实践中的重要作用。
在当今社会，决策管理的重要价值日益凸显，它不仅影响着理论研究和实践探索的方向和效率，而且是理论和实践发展的政策保障。因此，决策是否科学，至关重要。
教育学作为一门社会科学，其科学性建构一直在努力进行之中，教育科学问题的确立、教育科学研究的方法、教育实践过程的呈现等，都会伴随着科学与伪科学的争斗；而且这种状况还会持续下去。建党90年来，我国教育决策的质量和水平不断提高，决策的科学性日益增强。这也映射出我国教育理论研究和实践探索的科学性在不断提高。展望未来，“科学发展”将成为时展的主旋律，教育决策也必然更加强调科学性。可以预期，更加科学的教育决策，必将更好地推进我国教育理论研究和教育实践探索的科学性。
科学的决策是前两者的结果，也是推动前两者更好地发展的政策保障。
(四)面向世界的教育互动潮流
中国教育学科的产生和发展，本身就是一种全球化的产物。近代以来，西方教育学科的引进和输入，开启了我国教育学科的发展历程。即使新中国成立之初教育学科乃至教与学术的“苏化”，也没有阻断我国教育领域与世界的互动和交往。改革开放之后，尤其是“三个面向”教育指导思想提出之后，我国教育领域与世界的互动和交流日益增多。这种互动，主要表现为学术研究和教育实践的交流、学习和借鉴。
在全球日益一体化的现代社会大背景下，任何一个国家的发展都不可能孤立进行；同样，任何一个领域、任何一门学科的发展也不能闭门造车，“面向世界”成为现代社会发展的必然需求。改革开放以来我国教育理论研究和教育实践探索所取得的巨大成就，离不开教育界面向世界、与世界的互动和交往。在今后的教育理论研究和实践探索过程中，这种互动和交往仍将继续下去，并会呈现出更加多样、更加频繁、更高水平等特征；而且，随着与世界交往的不断深入，中国的教育必将对世界的发展做出积极的贡献。
(五)表现“自我”的本土学术范式
新中国成立以来，中国的教育理论和实践一直在探索和开辟属于自己的发展模式。虽然至今我们还没有形成具有足够影响力的教育理论学说和教育实践模式，但是，不同理论观点、不同学术流派、不同实践范式的异彩纷呈，依然构成了我国当下教育理论和教育实践的繁荣局面。
实践证明，新中国成立之初的全盘“苏化”的教育理论和实践形式并不是我们需要的最恰当、最有效的教育科学发展模式。改革开放之后，关于教育重大理论和实践问题的大讨论，有力地推动了我国教育科学的本土化发展，尤其是随着素质教育理念的推行和实践、新一轮课程改革的不断深化，具有中国特色的社会主义教育理论和实践体系逐渐浮出水面。有关教育理论问题的不同见解以及各具特色的教育实践探索，逐渐形成了我国教育科学领域百花齐放、百家争鸣的繁荣景象，有力地推动了我国教育科学的自我发展、自我繁荣。
教育公平是近年来我国教育领域乃至全社会讨论的热点，研究者们从其涵盖的范围、实现的途径、评价的标准等多角度展开了研究，但仍存在很多认识偏差和歧义纷争。值得注意的是教育公平和教育平等的差异的讨论，教育公平重视对教育领域内所实施的特定行为以及由此产生的结果的公正性评估，“平等并不一定公平”，如果忽视文化、社会阶层、性别等差异，仅对关于平等的技术性讨论将会丧失对教育公平实质性问题的思考。目前我国关于教育公平的研究多为宏观描述、政策研究等理论思辨，缺乏教育公平的微观实证研究。教育人类学民族志书写作为文化存在的教育，注重个体及弱势群体的微观定性研究，是教育公平研究新的方法和视角。
二、教育人类学研究和高等教育公平问题
（一）新世纪教育人类学的学科地位获得进一步提升
教育人类学在西方国家主要大学的教育学院中占据重要位置，成为几乎所有教育专业学生的必修课程，并且凭借其独特视角和方法使教育人类学者在许多西方国家的教育机构中的地位日益凸显，促使教育人类学发展为教育学的骨干或核心学科。我国教育人类学研究尚在初创期，虽也积累了不少研究，获得了教育领域的重视和认可，但仍缺乏具国际影响力和对我国复杂的社会、文化以及教育发展起指导作用的成果，且在理念、方法和应用等方面仍存在意义和价值不清晰的问题。
（二）教育人类学对社会公正和教育公平更为关注
西方发达国家特别是美国，多元文化突出的社会现实决定了他们对公平问题的关注，特别是人类学家、社会学者以及教育工作者以其学术的道德责任感致力于社会公平问题的研究。教育人类学领域的国际核心刊物《人类学与教育》杂志历年来都表现出对这一问题的关注，发表涉及社会公正和教育公平的论文占了近半数。教育人类学者从对白人和拉美裔学生的课程、学校生活环境不平等的对比到研究移民及低收入女性群体参与学校变革及公共教育行为，从批判民族志探讨多元文化教育到关注苏丹女性难民在美学习英语的语言政治学探讨社会公平，都体现了西方对教育公平问题的重视。许多教育人类学研究发现在学校课堂教学中，弱势群体学生并未获得平等交流机会，往往被忽视，对学校内部的公平性考虑有限，教育平等关注不同群体间的量化差异，忽略了教育公平的定性问题，关注校内的教育平等忽略了学生就业时因社会阶层等问题造成的不公平。因此，教育公平研究不仅要关注群体，还要关注个体差异，将研究视角从社会政治经济等宏观层面转向微观层面，探讨学校教育如何根据个人能力及努力来获得最终公平的教育权利。
（三）高等教育公平问题研究中的教育人类学及教育民族志应用
通览我国教育人类学及教育民族志研究，多关注异质文化背景、边缘、弱势群体的教育问题，西方人类学亦是如此，多从儿童教育和基础教育范围去研究种族、女性、移民等弱势文化群体的教育公平问题，而对高等教育公平问题的研究和讨论仅散见于对教育问题的整体思考中，以高等教育公平问题为视角的教育民族志寥寥无几。教育人类学界越来越重视实践导向研究，“教育民族志作为一种研究范式，已经从关注异文化的少数族群扩展到关注学校中、教与学的过程中普遍存在的文化力量以及基于文化的价值冲突和权力博弈”。高校学生同基础教育中的学生相比，其社会文化背景的多元性和个体差异性问题更突出，教育过程对教育结果的影响更直接，高等教育公平问题应该成为教育人类学关注的重点之一。
三、教育人类学视野中高等教育公平问题研究价值
（一）为教育人类学界高等教育公平问题研究提供本土经验
我国教育人类学还处在初创期，学科体系和内容在不断建设和完善中，多关注基础教育及弱势族群教育问题，对高等教育以及高等教育公平问题较少涉及，也多为理论方面的思考。随着高校的扩招，高等教育公平问题更加受到社会各界的关注，高校教育涉及的社会阶层、多元文化、个体差异等问题更为明显，整个大学教育对教育结果的影响更直接，本研究尝试把高等教育公平问题研究主题聚焦于对个案的教育人类学调查与分析上，以期为教育人类学研究在此主题上提供可参照的文本和研究经验。
（二）书写高等教育民族志改革和创新高等教育研究方法
目前对高等教育公平问题的研究大都通过对在校生问卷调查或访谈进行分析论证，多采用心理学量化研究。这种研究范式重定量研究轻定性研究，已为教育人类学者所反思。因此，采用教育人类学的实证研究和定性研究，以翔实的田野调查资料为佐证，描述和解释高等教育公平问题不失为一次有益尝试。
（三）有助于促进高等教育公平问题一定程度的解决
教育公平是社会普遍关注的问题，教育公平是公民实现自身抱负和公平发展的先决条件，教育公平与否及公平程度如何已成为衡量社会公平的主要指标，高等教育作为教育与社会过渡的重要桥梁，对个体发展至关重要。通过抽样选取部分高校进行田野调查，思考社会文化、家庭、个体差异等对高等教育的影响，以及教育者偏好的影响，这些问题若能理清并得到一定程度的解决，对我们在实践中进一步推进教育公平将产生积极作用。
四、书写高等教育公平研究的教育民族志
关键词： 定县实验 乡村平民教育 教育论争
二十世纪二三十年代，中国掀起一场波澜壮阔的乡村教育运动，各地乡村教育实验区如雨后春笋般兴起。1926年，平民教育派代表人物晏阳初率领一批有志于乡村建设的知识分子，深入河北定县与农民同吃同住，开展“实验县”工作。他以“除文盲、作新民”为宗旨，提出以“文化、生计、卫生、公民”四大教育，“学校、社会、家庭”三大方式，医治农民中存在的“愚、贫、弱、私”四大弊病。定县实验引起人们较多的关注，逐渐产生论争。
一、论争缘起和发展过程
1931年，国际教育考察团柏刻氏等奉国际文化合作委员会之命来华考察教育，于次年发表报告书《中国教育之改进》，对“定县实验”进行评论。首先，报告书认为定县每年预算达数十万元，其普及全国的计划必因人民无力付此巨款而失败。其次，该运动的领袖人物不甚与其他专家切磋，不能获得科学的批评。[1]再次，定县实验选择较简单、学习费时较少的文字教育农民，易将全国民众分为知识较高和教育程度极低两部分，成效可疑。[2]
由于国际联盟是权威机构，《中国教育之改进》在全国产生了较大的影响。各方对定县平民教育的批评接踵而来。1933年中央委员张继发表谈话，认为定县实验不啻一种骗人东西；虚糜公帑数百万而成绩有限；村治学者整日试验研究似办理太难，实则可借鉴欧美经验。[3]北大法律系教授燕树棠认为定县民众不信任平教运动的领袖；平教会把定县固有建设冒充自己的成绩；在定县制造教党与非教党的冲突；潜伏反对势力；提高定县生活水平，使定县奢侈之风日甚一日等。[4]
针对上述批评，了解定县实验的学者撰文反驳。任鸿隽指出平教会事业经费大部分是私人募捐来的，不是“虚糜公帑”；平教会花钱多、计划须时太久，是因为平民事业以整个农村建设为目的，要研究出中国各地可以普遍利用的方法；乡村教育必须乡村化、地方化，不能照搬欧美经验。[5]《独立评论》代主编蒋廷黻批驳燕树棠，认为他偏袒地主和债主，其批评是失意绅士和地主恶感的反映；关于潜伏反动势力，则是燕树棠“故意中伤”。蒋廷黻指出“改革总要使一部分人不满意”、“对试验只应有善意的贡献意见，不应有恶意的破坏”。[6]
随着乡村建设的发展，大部分人认识到平教工作者在兢兢业业地工作，力谋农村的复兴，精神与人格无讥讽的余地。人们逐渐将注意力转向平民教育理论与实践。定县实验招致更多人尤其是中国农村派和独立评论派的批评。中国农村派以千家驹、李紫翔、吴半农等为代表，因其文章大多发表在《中国农村》杂志。独立评论派以陈序经、吴景超等为代表，因其文章主要发表在《独立评论》。
1934年，吴半农发表《论“定县主义”》，千家驹发表《定县的实验运动能解决中国农村问题吗？》，他们认为定县工作的整个哲学和理论不正确，对中国社会的认识是错误的，由此开出的药方也是错误的。他们认为“愚穷弱私”只是中国社会四个病态的现象，中国落后的根本原因是帝国主义的经济侵略与国内封建势力残酷的剥削。
批评定县实验的另一种论调来自主张“全盘西化论”的陈序经。他认为：“全部的中国文化是要彻底的现代化的，而尤其是全部的教育，是要现代化，而且要彻底的现代化……城市教育固是要如此，农村教育也是要如此。”[7]他反对从乡村入手救济中国，1936年发表《乡村建设运动的将来》，批评乡建运动的理论和实际工作，对乡村建设的前途颇感悲观。
针对陈序经的怀疑与批评，平教会在《民间》2卷24期刊出短评《乡村建设运动的将来》和《陈序经先生的将来》，解答陈序经的问题。接着燕京大学杨骏昌发表《论中国乡村建设运动》、傅葆琛发表《众目睽睽下的乡村建设运动》，对陈序经批评乡建工作的观点予以答辩或反驳。瞿菊农在《民间》先后发表《乡村运动的自省与对于社会的要求》和《以工作答复批评》，阐述乡建运动成功的条件和对于社会的要求。针对平教会的反驳，陈序经又发表《乡村建设运动理论的检讨》和《乡村建设的途径》等文章，对乡建理论进行评论，认为乡建运动在理论上有复古的倾向，乡村建设的前途如何主要看乡村建设的理论是否健全，乡村建设的方法是否妥善等。[8]
定县的乡村教育实验在1937年日本入侵中国后不得不中断，但有关论争没有完全终止，只是规模和声势小了许多。
二、论争的焦点
二十世纪二三十年代的乡村教育论争持续时间长、参与人数众多，各方针对一些焦点问题进行了争辩。
（一）知识分子是否应该下乡。
定县实验主要是由知识分子发动和领导的，晏阳初主张知识分子下乡。他指出乡村问题的解决，既要以农民为主，也必须靠有知识、有眼光、有新技术和方法的人与他们结合。他认为“极大鸿沟存在于上层少数受教育者与基层以千万计的未受教育人民之间”[9]，知识分子深入民间可以沟通上下。
独立评论派和中国农村派对晏阳初的观点提出质疑。1933年，吴景超在《独立评论》发表《知识分子下乡难》，认为知识分子不能下乡的原因是：乡村缺乏容纳知识分子的职业；缺乏知识分子研究学问的设备，如实验室、图书馆；乡村物质文化太低，不能满足知识分子的需求；知识分子的家庭宗族、亲戚朋友不希望他下乡。[10]中国农村派的代表人物之一孙晓村认为知识分子进农村组织农民、教育农民是有意义的，但并不能解决农村问题。因为“只要剥削阶级存在一天，农民受教育就受限制”[11]，在社会关系不变的情况下改良工作不会有结果。
乡村问题的解决离不开知识分子的参与和支持，平民教育派抛弃城市舒适的生活到农村工作，其精神令人敬佩。但吴景超的分析颇有道理，甚至晏阳初也承认，一些知识分子不能忍受农村艰苦的生活，最后又回到城市。不仅知识分子下乡难，下了乡工作也难。乡村教育家傅葆琛承认知识分子到乡下宣传“不知碰了多少钉子，吃了多少哑子说不出来的苦”。[12]燕京大学学生伍伯禧在《下乡工作的困难》中讲述遇到的困难，如言语隔阂，行为举止带有书生色彩，与农民打成一片困难重重等。[13]
（二）以乡村教育为重点还是以城市教育为重点。
晏阳初等平民教育派主张教育的重点在乡村，要重视乡村教育的发展，理由是民族自觉与文化自觉的心理。所谓民族自觉是自力更生的觉悟。中国大多数人是农民，民族的基本力量蕴藏在他们身上，故必须通过乡村教育提高农民觉悟，开发民力。所谓文化自觉是指中国近代“文化失调”，这就需要“人”及其生活基础的改造。中国“人”的基础是农民，因此乡村平民教育工作成为解决中国问题的关键。[14]
陈序经则发表《乡村文化与都市文化》一文，主张重点发展城市教育，理论基础是文化中心论。他认为都市是文化的中心，“文化中心不但是文化集中与优高的地方，而且是文化向外辐射的地方”[15]。作为文化一部分的教育是从都市向乡村辐射。他认为都市是人才和经济的中心，从经济供给、设备便利、人才集中来看，乡村远不能与都市相比。因此，乡建工作要以都市为起点，教育的现代化要从都市入手。
（三）乡村建设运动是否有前途。
1936年，陈序经发表《乡村建设运动的将来》一文，对乡建运动的前途抱悲观的态度。他认为：第一，乡建工作没有成绩表现，有了很多失败。第二，乡建工作偏重于理论的发挥，未超出空谈计划与形式组织的范围。第三，乡建困难太多，不易发展。第四，乡建工作者不能“自家创造出饭来吃”。第五，乡建运动好像已到了专为着维持工作人员保持乡建机关而工作的地步。[16]
针对陈序经的怀疑与批评，平民教育派的观点是：第一，乡建工作中的困难是任何建设所不能免的。第二，乡建运动的成功要靠多方面的力量，政府要倡导与推动乡建工作；大学要给予学术合作与领导，供给人才；知识分子在工作上给予赞助倡导和同情的批评。[17]第三，一切工作都要有理论根据，乡村建设理论是从社会事实中观察体验的结果。[18]第四，乡建运动并不汲汲于求得零星和皮毛的成绩，目标是以推动和促进乡村建设来改进中国社会，完成复兴国家民族的使命。第五，乡建工作者先吃饱了去做事，给薪是必然的。第六，欢迎来自各方面的批评与责难，但希望大家不要误解乡建工作或进行只有破坏而没有建设的批评。[19]
三、现实启示
定县乡村平民教育论争影响深远，论争各方对一些问题的看法对当代中国建设社会主义新农村仍具有价值。
（一）采取多种措施鼓励和促进知识分子下乡。
建设社会主义新农村关键是通过农村教育的发展培养和造就新型农民，使之成为新农村建设的主体。知识分子是社会文化改革的精英，培养和造就新型农民需要知识分子奉献他们的聪明才智，深入农村工作。二十世纪二三十年代，晏阳初等在极端困难的条件下依然抛弃城市优越的生活条件，深入农村，为发展农村教育和建设乡村而努力奋斗，这种精神值得当代知识分子学习。
知识分子应该愿意深入民间，但冷静分析可以发现吴景超所说“知识分子下乡难”、伍伯禧所说“知识分子下乡工作难”等问题至今仍存在。要解决这一问题，可以采取多种措施鼓励和促进知识分子下乡，比如对到农村工作的知识分子实施优惠政策；加强农村文化建设，为知识分子创造良好的文化氛围等。
（二）重视发展农村教育，实现城乡教育一体化。
乡村教育运动是从乡村教育入手，以乡村全体人民为教育对象，培养适合现代社会生活的国民，推动和促进农村建设，目的是复兴中华民族。现在我国农村教育与城市教育依然有较大的差距，农村教育的落后是制约农村发展、农业增产、农民增收乃至整个中国发展的重要原因之一。农民占中国人口的大部分，中国人的现代化主要是农民的现代化，实现农民的现代化主要靠教育，故政府、教育部门和社会应重视发展农村教育，为实现城乡教育一体化而奋斗。
（三）全社会共同参与建设社会主义新农村。
民国乡村教育论争的焦点之一是“乡村建设是否有前途”，分析其论争内容可以发现乡村建设的成功并非易事，不能单靠乡村建设本身，要依靠学术力量、政治力量和社会力量。当代中国建设社会主义新农村，与乡村教育运动有异曲同工之处。建设新农村是全社会的事业，政府、知识分子和整个社会不仅要关心新农村的建设，还要真正参与建设社会主义新农村事业，从而加快中国现代化的发展。
参考文献：
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[7][8][16]余定邦.陈序经文集[Z].广州：中山大学出版社，2004：161，113-119，106-112.
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[11]千家驹.中国乡村建设批判[M].上海：新知书店，1936：36.
[12]傅葆琛.下乡者的工作与乡下人的心理[J].民间，1936，三卷一期：5.
[13]伍伯禧.下乡工作的困难[J].独立评论，1936（198）：18-20.
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[15]陈序经.文化学概观（第三册）[M].上海：商务印书馆，1947：17.
[17][19]瞿菊农.乡村运动的自省与对于社会的要求[J].民间，1936，三卷一期：3-4，4.
【关键词】 晏阳初；教育民主；思想渊源；基本内容
一、晏阳初教育民主思想的研究现状
作为近代中国最有名的爱国教育家之一，晏阳初的教育思想是极为丰富和博大精深的。据统计，到目前为止，国内研究晏阳初教育思想的专著有12部，把晏阳初教育思想作为著作之一部分研究的著作有89部；以晏阳初教育思想作为主要论题申请的部级课题有2项，教育部立项的有6项，省级立项有16项。上述立项均以著作结题；国外研究晏阳初教育思想的专著有2部，把晏阳初教育思想作为著作之一部分研究的著作有4部（主要集中在港澳台地区）；各种特殊文献占总著作文献的3.4%左右。此外，新华网、人民网等各大官方网站及其新浪、搜狐等各大门户网站对晏阳初教育思想的介绍和普及也是作了大量贡献的。
就国内外学术界对晏阳初思想的整体研究而言，应该说学者们的思想是基本正确的，对某些领域的探索也是渐趋深入的。但正如任何事情都有其正反两面一样，学者们对晏阳初教育思想的探讨越向纵深处发展，其研究的缺陷也渐露端倪。就目前的研究而言，学者们对晏阳初教育思想的研究明显存在以下几个方面的不足：一是由于资料搜集的欠缺而导致的研究结论的片面性问题。特别是国外学者的研究由于语言的限制，更是出现了许多极为片面甚至是错误的结论；二是对晏阳初教育思想的分析视角极为狭窄。国内研究者大多从晏阳初教育思想的形成、发展和变化等历史角度来研究其思想变化的轨迹，而没有深入挖掘晏阳初教育思想的深层政治本质。也就是说，大多数的研究成果集中在对晏阳初平民教育思想、教育本土化思想、教育国际化思想和教育近代化思想的探索，而没有意识到晏阳初所有教育思想背后的民主本质问题。事实上，作为一位没有加入中国共产党的爱国人士，晏阳初终生为之不懈探索的是中国教育的民主化问题，这其中包括教育的公平问题、教育的平等问题、教育的正义问题等等。本文不吝赐教，将尝试探索晏阳初教育民主思想的形成过程及发展趋势，文中观点是作者多年研究晏阳初教育思想的结晶。
二、晏阳初教育民主思想形成的思想渊源
“每一个时代的政治哲学作为分工的一个特定的领域，都具有由它的先驱者传给它并由它得以出发的特定的思想资料作为前提。”[1]晏阳初的教育民主思想渊源于马克思主义的教育民主理论，同时又受中国传统民本思想和近代资产阶级思想的影响。
1、中国传统的民本思想对晏阳初教育民主思想的影响
对中西文化有着深刻洞察的教育专家一致认为，晏阳初的平民教育运动和乡村建设运动，不论实践地点是在中国，抑或是在海外，从本质上讲都是民本思想的实践。晏阳初曾经说过，儒家的“民本思想对我影响很大。”晏氏在这里所说的“儒家的民本思想”就是指中国传统的“民为邦本”的朴素民主观念。在大多数西方人看来，中国社会始终是在大一统的权力场域中前进的，所以很难说有民主思想的萌芽，更不用说是“教育民主”思想了。这实际上是一种误解。早在两千多年前的春秋战国时期，孔子就曾生发过有关教育领域的民主认识。孔子指出，所有的人，不分地域、贫富、老少、贤愚，都有接受教育的权利，即“有教无类”。[2]而且在孔子看来，正是这种教育平等思想，才使得“民本”成为事实上的可能。也就是说，离开了民主来谈民本，只是舍本而逐末也。可以这样说，在晏阳初幼小心灵中埋下的“火种”就是中国传统的教育民主思想。[3]另外，道家的人与自然和谐相处的生态民主思想、法家的法治民主思想、墨家的经济民主思想、农家的朴素民主思想、兵家的军民和官兵平等的军事民主思想都曾对晏阳初教育民主思想的形成和发展起过一定的作用。
2、西方的宗教民主思想对晏阳初教育民主思想的影响
作为一种类支柱，宗教对于人类的价值和意义并非仅仅局限于说教而已。在极为严格的学术层面上，宗教所提倡的平等意识对于西方社会民主观念和民主思想的形成起了非常重大的促进作用；就中国近代“西学东渐”的发展状况而言，西方的宗教民主思想对晏阳初教育民主思想的形成起了非常重要的影响。晏阳初曾在许多场合多次说过：“ Contucius、Christ、Coolies对于我的一生产生了极为重大的影响”。[4]这其中的“Christ”实际上就是指的“基督教”。[5]在理念意义上，基督教的平等博爱精神不仅是西方意义上的民主机制得以运行的理论基础，而且是现代民主思潮得以风起云涌的价值支柱。可以说正是这种平等博爱的观念，使得晏阳初自始至终坚持推行教育的民主化策略。当然对于宗教作为一种意识存在的形态学特征则需作具体问题具体分析。对于其糟粕成分，晏阳初也是采取了批判的态度的。
3、孙中山的民主教育思想对晏阳初教育民主思想的影响
在中国近代，孙中山是介绍和推行西方政治价值观念的最为重要的人物。可以这样说，晏阳初的乡村建设运动和平民教育运动，如果没有孙中山教育民主思想的支撑，是不可想象的。对于晏氏教育策略的推行，孙中山不仅给与了物质上的支持，而且给予了精神上的鼓励，甚至在后期还给与了法律上的便利。在孙中山的三民主义之“民主主义”学说中，孙中山对于“乡村自治”是给与了极大的肯定的，孙中山说，民主主义就是民权主义，也就是大多说人都应该享有法律上的权利，并尽一定的义务的主义。在实践层面上，西方的基层自治就是具有民主理念的政治运作机制。中国近代的积贫积弱，在很大程度上是由于教育的落后和民众素质的低下，而要解决这一问题，只有从最底层的劳苦大众抓起，也就是说，必须走教育的民主化路线。晏阳初深受孙中山思想的影响，认为如果大多数民苦得不到解除，大多数民力得不到开发，中国的政治就不会走上正确的轨道，经济也不可能得到发展，国家也不可能强盛。[6]可见，晏阳初之所以执着于平民教育的总路线，在很大程度上是受了孙中山民主教育思想的影响。
4、中国共产党教育民主思想对晏阳初教育民主思想的影响
晏阳初所处的年代正是中国共产党进行轰轰烈烈的民主革命和社会主义民主建设的时代。这个时代的大的民主环境必然会对晏阳初民主教育思想的形成产生作用。中国共产党在革命时期，特别是在延安时期所推行的教育民主理念，深深的影响着晏阳初教育思想的形成。比如，就职业教育领域，晏阳初曾经指出，中国的平民教育必须走职业化道路。而在同一时期的延安窑洞里，以为代表的革命共产党人已经开始了职业教育的探索，比如在红军的后勤补给领域开展的抓革命促技术的大生产运动；在红军夜校开展的技术能手比赛运动；在延安大学开展的技能考核活动等，都体现了教育的职业化取向。同时晏阳初教育民主思想的实践，也对中国共产党的职业教育观的形成起了一定的促进作用。
三、晏阳初教育民主思想的主要内容
1、教育正义论
正义问题不仅是一个道德评价问题，也是一个政治权力的诉求问题。在这一领域，晏阳初的观点给我们以很深刻的启迪。晏阳初在“定县实验”中，曾提出过平民教育的几项基本原则，如“根据本国国情和人民心理的”的原则、“地方自动负责”原则。[7]为了实现上述基本原则，晏阳初提出了著名的“四大教育”理念，即医治近代中国“愚、穷、弱、私”四大痼疾的基本理念。[8]应该说，晏阳初的教育理念已经不是一般意义上的民主方法论了，而是具有崇高民主价值的教育民生问题了。教育的民生导向不仅昭示着教育的现实关怀，而且引领者教育的正义走向。在今天看来，中国教育的诸多问题，似乎与脱离民生关怀有着不可分割的关系。
2、教育公平论
公平问题不仅是一个伦理关怀问题，也是一个政治权利的诉求问题。在这一领域，晏阳初的观点给我们以深刻的启发。比如晏阳初的“教育行政部门要深入民间、认识问题和研究问题”的思想就鲜明的体现了教育的公平问题。应该说，晏阳初所追求教育理念，是一种可以跨越国家和民族界限、可以超脱种族和阶层界限的公平式的教育理念，这恰恰是教育民主理论的应有之义。[9]
3、教育自由论
自由的程式只是教育的一种诉求而已，但并非所有的教育都可以无限制的采取放任自由的方式。对此，晏阳初认为：“一般意义上的教育概念不足以概括我的思想与事业。”[10]也就是说，晏阳初的教育思想，从最为本质的意义上，并不是要造就多少所谓的“新民”，而是要造就真正“自由”的知识人。只有具有了大量的有知识的人，才能担负起建设中华民族的重任；只有在知识的海洋里畅游的人，才是随心所欲不逾矩的“知识自由人”。中国人的愚昧性，并不是说中国人缺乏获取知识的能力，而是说中国人缺乏获取知识载体自由的能力。所以，晏阳初所探讨的教育自由思想，已经超出基层自治的领域，上升到社会化的根本领域。因为自由的思想不仅是知识获取的翅膀，而且是人类自身发展的钥匙。另外，晏阳初还对学术的自由问题进行了探讨，指出学术研究的自由氛围对于研究成果的科学性的促生价值。
【注 释】
[1] 马克思恩格斯选集（第 4 卷）[M].北京：人民出版社， 1972.485.
[2] 原出自《论语・卫灵公》：“子曰：‘有教无类。’”.
[3] 晏阳初教育民主思想的由来我们可以从他的人生经历中找到答案。他四五岁便开始到塾馆上学，读的是传统的教科书：《三字经》、《百家姓》、《论语》、《孟子》、《大学》、《诗经》。而这些传统的古籍中均涉及到教育平等问题。尽管我们不能机械的认定中国传统的教育平等就是今天我们所广为传扬的“民主”理念，但现代意义上的民主观念必然蕴含着平等思想这是毋容置疑的.
[4] 晏阳初，赛珍珠.告语人民[M].桂林：广西师范大学出版社.2003.1.
[5] 由于他的父亲在传教士开办的福音堂里作中文老师，晏阳初十岁左右到了传教士开办的另一所学校西学堂――香港圣史蒂芬森学堂里读书，开始接受基督文化，并自愿受洗.
[6] 晏阳初.平民教育的宗旨目的和最后的使命.参见《晏阳初文集》之《乡村建设实验》第2集[M].中华书局，1935（9）188.
[7][8][9] 晏阳初.晏阳初文集[M].成都：四川教育出版社，1990.23.37.10.
[10] 宋恩荣.晏阳初教育思想初探[J].教育研究，1988（7）88.
关键词：少数民族 双语教育 模式 哲学思考
中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2014）01-0000-02
双语教育模式是我国少数双语教育推进过程中的一个核心问题。过去，我们在双语教育方面所取得的成绩、所积累的经验，都是在选择了一种好的少数民族双语教育模式的前提下取得的；而所犯的一些错误，遇到的一些困难，则都是因为实施了不符合实际情况的少数民族双语教育模式造成的。因而，讨论我国少数民族双语教育模式选择具有理论和现实意义。
一、关于“模式”①
“模式”是一个理论与实践结合的概念，是经验与理论之间的一个可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。中外关于“模式”的诸多定义概括起来，可以表述为：教学模式是在一定教学思想、教学理论和学习理论指导下建立起来的比较典型的、稳定的教学活动框架和教学进程的活动程序。
双语教育模式则是在双语教育理论指导下，以一定的双语教育实践为基础的双语教学活动的结构框架和活动程序。双语教育模式不是双语教育方法，不是双语教育计划，也不仅仅是教育理论，它蕴含着理论、目标、结构程序、方法、策略、评价等丰富的内容。在它明确稳定的结构框架和简易可行的操作程序中，体现着先进的双语教育思想和教育理论。模式既是理论的，又是实践的，是二者相结合的一个“有效中介”，是介于二者之间的“一个可操作的知识系统”。
二、双语教育的概念
双语教育是一种非常复杂的现象，也是一个相当宽泛的概念。那什么是双语教育呢？英国教育家Derek Rownrtree在其《教育辞典》中的解释是：双语教育是培养学生以同等的能力运用两种语言的教育，每种语言讲授的课业各占一半。《朗文语言学辞典》认为：双语教育指学校采用第二语言或外语教授上课。我国学者严学窘认为：双语教育即使用两种语言，其中一种通常是学生的本族语，作为教育教学实施的工具。②综上所述，双语教育是指在学校中使用两种语言作为教学媒介进行课堂教育的一种教育形式。
由于英语在国际交流中所占有的重要地位，世界上许多非英语国家和地区（如日本、新加坡、马来西亚、中国的香港地区）都积极开展本族语和英语的双语教育。③但是，在本文中采用的双语教育是指学校对少数民族学生进行少数民族语（文）和汉语文的教育。
三、双语教育模式的分类
正确地解决一个国家或一个民族地区的双语教育问题，除了必须遵循已被公认的双语教育原理外，更重要的是从本国或本民族地区的实际出发，根据存在的不同类型的双语现象，制订切合实际的双语教育政策。研究双语教育的目的是为了更好地认识双语教育的现状及其演变规律，并依此制订相应的对策。科学的双语教育理论应该建立在科学地划分双语教育类型的基础上。双语教育类型的多样性是世界各国双语教育现象中带有普遍性的一个重要特点。不同的国家、民族，由于分布特点不同，社会、经济、文化条件各异，因而双语教育必然存在不同的类型。在我国，由于民族成分众多，分布交错复杂，社会经济文化发展不平衡，双语类型也呈现多样性特点。这种多样性的双语类型现象在历史上早已出现，后来又有所发展、变化。很多双语教育专家根据我国少数民族语言文化特点，也从不同的角度对双语教育进行分类。不同的双语教学（教育）计划、类型、模式充分体现我国双语教育模式的多样性。
有学者把双语教育划分为“过渡型双语教育”和“维持型双语教育”。过渡型双语教育指的是在教学过程中逐步地引入主流语言，让学生尽快融入（即“过渡”）到主流社会和主流文化中，过渡型双语教育的目的是为了实现语言与文化的同化。维持型双语教育指的是保留学生的小语种，防止此类语言的消失，加强学生对本民族文化的认同意识，发展学生的母语，提高其双语能力，使他们成为真正的双语者。
研究双语教育不只是研究关于课堂上两种语言使用的问题，在双语教育背后还存在很多，如：教育到底是为了什么？学校课堂教学用哪种语言？两种语言的教学课怎样开设？有何种语言授课？等等一系列有争议的问题。这类问题涵盖了社会、文化、政治、经济等各个方面，这些不同的方面决定了双语教育的不同分类方法。从个人双语的视角看，维持型双语教育又可称为添加型双语教育。所谓“添加”指的是在个人原有的一门语言上又添加上了一门语言，被添加的语言一般来说是在学校中使用的教学语言，它既不是学生的母语或家庭语言，也不是用来替代母语的语言。在添加型双语教育中，第一语言继续使用。如果教学语言有可能取代学生的第一语言，就称为缩减型双语。过渡型双语教育指学生上学之初部分或者完全使用母语，此后逐渐转换为只使用学校语言。从个人双语视角来看，过渡型双语教育可以称为缩减型双语教育。④
四、自由主义概述
长期以来，自由主义一直是一个为人们津津乐道而又众说纷纭的话题，这种认识不仅表现在非西方的世界，即使是在自由主义盛行的西方世界也是如此。不同国家、不同文化和意识形态传统下的人们对自由主义的理解不尽相同，甚至是相互对立的。
作为一种政治思潮和智识传统，作为一个在理论和事件上与众不同的思想流派，自由主义的出现不早于17世纪。实际上，“自由主义的”（liberal）一词第一次被用来指称一种政治运动，只是19世纪的事情――1812年它为西班牙的自由党所采纳。当然，在此之前，古典自由主义的思想体系已经形成，尤其是在苏格兰启蒙运动时期，亚当・斯密就使用过“平等、自由和正义的自由主义方案”的说法。但是，“自由主义的”仍然主要是作为“慷慨”（liberality）的衍生词，指仁爱、慷慨宽宏以及开放的心灵等古典美德……尽管自由主义并没有单一的、一成不变的性质或本质，但它却拥有一套独特的特征，这些特征显示了自由主义的现代性，同时也使自由主义与其他的现代智识传统以及与之相关的政治运动区分开来。⑤
……
自由主义传统中各种变体的共同之处在于：它们关于人与社会的确定观念具有独特的现代性。这一观念包括如下几个要素：它是个人主义的（individualist），因为它主张个人对于任何社会集体之要求的道德优先性；它是平等主义的（egalitarian），因为它赋予所有人以同等的道德地位，否认人们之间在道德价值上的差异与法律秩序或政治秩序的相关性；它是普遍主义的（universalism），因为它肯定人类种属的道德统一性，而仅仅给予特殊的历史联合体与文化形式以次要的意义；它是社会向善论（mailrooms），因为它认为所有的社会制度与政治安排都是可以纠正和改善的。⑥
五、哲学思考
自由主义的平等要求与我国实施少数民族双语教育的初衷是一致的。对平等的激情来自于公平的动机。从公平的观点来看，每个人的生活同样重要，既不比其他每个人的生活更重要，也不比其他每个人的生活更不重要……在现实世界中，实质上的不平等已经存在，它们的存在强化了平等的要求。⑦
在中国，汉语和汉语文化是占主流地位，少数民族正在越来越多的加以采用。从科技到教育，从金融到外交，汉语都是有代表性的语言。从正确处理现代化与传统文化的关系，实现民族教育的现代化和现代教育的民族化的需求看，少数民族教育承担双重任务：一方面要使少数民族儿童、青年能顺利进入现代化主流社会，另一方面还有力求保持和发展各少数民族的文化传统。欲实现前者，就要学习主体民族的语言和文化；要实现后者，就要继承本民族的语言和文化。在少数民族地区人们普遍认为只有学好汉语才有前途，认为“学习民族语言的目的是学习汉语”，“民族语文只是一种过渡，是辅助汉语文学的工具”。⑧
自由主义的自主性选择与我国需要少数民族双语教育的国情相吻合。个人的自主性是自由主义的核心概念。自由主义者对个人的公民权利和政治权利之首要性的强调，不仅为个人自主性提供了一个活动场所，而且实际上也成了保护共同体及其幸福的最有力的手段……当然，个人利益与共同体利益总是可能发生冲突的……但是，正是通过一种 充分地尊重个人权利的民主制度，自由主义的政治框架就最有可能为这种冲突提供一个合理的解决。⑨在双语教育中，很多人充满两难选择：一是生存，一是情感。一方面对自己民族的语言具有深厚的感情，认为语言是本民族文化的重要因素，它应当渗透到本民族文化的各个角落，并能保持下去；另一方面从语言价值讲，汉语的功能性应用性已经远远大于少数民族语言，在国际化、标准化和城市化的背景下，推行文化教育是必然的趋势，而少数民族双语教育的实施将是推行多元文化教育的有效途径之一。
参考文献：
[1] 戴庆厦，滕星，关辛秋，董艳 著：《中国少数民族双语教育概论》[M]，辽宁民族出版社， 1997年版。
[2] 戴庆夏，董艳《中国少数民族双语教育的历史沿革》[J]，民族教育研究，1997，（1）。
[3] 李儒忠《论双语教育的模式》[J]，新疆教育学院报，2011年1月。
[4] 约翰・格雷 著，曹海军，刘训练 译《自由主义》[M]，吉林人民出版社，2005年版。
[5] 徐向东著：《自由主义、社会契约与政治辩护》[M]， 北京大学出版社，2005年版。
[6] 冯娟《中国少数民族地区双语教育问题探析》[J]，文化教育，2011年第5期。
[7] 滕星《民族多元一体格局思想与中国少数民族双语教育》[J]，民族教育研究，1996，（4）。
[8] [加拿大]M・F・麦凯，[西班牙]M・西格恩《双语教育概论》，[M]，光明日报出版社，1990。
[9] 马戎《新疆民族教育的发展与双语教育的实践》[A]，北京大学教育评论，2008。
[10] 滕星 著：《文化变迁与双语教育》[M]，教育科学出版社，2001.。
注解
① 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月
② 戴庆厦 滕星 关辛秋 董艳 著《中国少数民族双语教育概论》辽宁民族出版社 1997年版 第87页
③ 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月
④ 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月
⑤ 约翰・格雷 著 曹海军 刘训练 译《自由主义》[M]吉林人民出版社 2005年版 第1～2页
⑥ 约翰・格雷 著 曹海军 刘训练 译《自由主义》[M]吉林人民出版社 2005年版 第2页
⑦ 徐向东《自由主义、社会契约与政治辩护》[M]北京大学出版社2005年版 第146页
