南方教育论文第1篇

（一）越南共产党成立到越南独立之前（1930年—1945年）的马列主义理论教育越南马列主义理论教育的产生是随着马列主义经过法国和中国传入越南，越南共产党的成立及越南工人运动的需要，越南共产党开始用马列主义武装群众、指导群众而产生的。越南共产党成立前后的越南马克思主义理论教育主要集中在国外即中国进行，其中主要体现在以胡志明为首的越南先进知识分子在中国(1924年-1927年)成立爱国组织“越南青年革命同志会”、并在“越南青年革命同志会”内建立共产主义小组、出版越南青年革命同志会的机关报《青年报》，举办特殊政治培训班、出版书籍《革命之路》等形式进行越南早期的马列主义理论教育的活动与实践。但发动的四一二反革命，严重影响到由胡志明等越南革命志士创办的越南青年革命同志会在中国的马列主义理论教育活动，很多成员便陆续回到越南国内进行马列主义理论的宣传、教育工作。正是在回到国内的越南青年革命同志会成员的大力宣传下，结合越南工人运动，共产主义小组不断建立，最终于1930年2月统一的“越南共产党”正式成立，越南工人阶级终于有了自己的先锋队，马克思主义理论教育有了较快发展。有了越南共产党的领导和马列主义的指导，越南共产党成立之后到越南独立之前（1930年—1945年）的这段时期，越南马列主义理论教育主要贯穿于反帝反封建的革命运动中：即1930—1931年的革命风暴，1936—1939年的人民民主阵线运动和1939—1945年反对帝国主义侵略并最终夺取政权的革命运动。在三次大规模人民民主革命运动中通过成立印度支那反帝人民战线、建立北坡革命基地、举办北坡政治培训班、成立越南独立同盟、创办党报，建立越南宣传队等活动开展马列主义理论教育。（二）越南独立后到革新开放前的马列主义理论教育1945年“八月革命”胜利后，胡志明发表《独立宣言》，宣布越南民主共和国成立。不甘心就此退出越南的法国政府又卷土重来，企图再次把越南“据为己有”，对越南进行大规模军事入侵，越南人民被迫投入到长达八年的抗法战争：即从越南独立到北越解放（1945年—1954年），这段时间越南北方以胡志明为首的越南共产党在河内建立越南民主共和国，越南南方法国则扶持越南末代皇帝保大在西贡建立越南国，越南全国划分两种不同的政治制度，越南马列主义理论教育具有其特殊性：主要在北越地区通过越南民主共和国的扫盲运动、学校马列主义理论教育、党的建设和军队建设来开展。1954年日内瓦会议后，南越北越暂时以北纬17度线分治，越南民主共和国由越南共产党执政，越南南方依然在法国扶持的越南末代皇帝保大的统治之下。1955法国全部撤出越南和整个印度支那后，美国乘机取代法国，废除越南末代皇帝保大，扶持吴庭艳为首的越南共和国。这段时期即为越南国家南北分裂时期。在越南北方，自从1954年和平恢复以来，主要致力于医治战争创伤和恢复、发展经济，进行社会主义改造，向社会主义过渡。马克主义理论教育也主要与社会主义改造、初步发展经济相结合即经济改造和思想改造相结合，具体体现在接管城市、、党建、军队、学校等方面。而越南南方在美国政府的保护下吴庭艳建立的南越政府对南越人民进行镇压，南方的马克思主义理论教育主要通过反对美国政府和吴庭艳的南越政府展开。1975年越南抗美战争胜利，南方解放，实现了越南南北统一，越南劳动党开始在全国范围内进行社会主义建设。但是在建设中不顾自身实际，简单照搬苏联模式所建立起来的“经济上高度集中，政治上高度集权，思想上高度统一”为特征的“传统社会主义体制”［2］222不仅在越南战争结束后暴露出其弊端，而且引起了越南社会危机，直到1986年越南共产党第六次代表大会提出“革新开放”，越南社会才慢慢走出这种危机。在这种社会背景下，此时期的越南马克思主义理论教育主要表现为：为摆脱社会经济危机，越南共产党在理论和实践层面展开的激烈争论中对马克思主义的重新认识和再教育以及在全国范围内发起的思维革新运动。（三）革新开放后的马列主义理论教育1986年的越共六大不仅拉响了越南革新的号角，也把越南从经济危机的泥潭中拉了出来，走上了革新开放的道路，伴随着越南社会主义建设26年的发展，越南马克思主义理论教育也不断发展进步，走上了一条全新发展的道路。正如越共六大分析经济建设十年间之所以出现严重错误的原因：主要是因为党在领导和管理中犯了“主观、唯意志病”。所以，从1986年革新开始，越南马列主义理论教育从越南共产党自身的革新开始，从经济思维、党的组织、干部队伍、领导和工作作风等各方面革新着手，扫除党在社会主义、社会主义改造、经济管理等方面落后和陈旧的思想观念。上个世纪九十年代又通过对党组织和党员清理整顿来加强党的自身建设；同时在思想文化领域进行社会主义革命，使马列主义世界观和胡志明的思想、道德和风格在社会精神生活中保持领导地位。

二、越南马列主义理论教育的历史透视

纵观越南马列主义理论教育的发展历程，其产生之曲折，发展之艰辛，文化语境之多元非一般社会主义国家可比。（一）越南马列主义理论教育之产生：借道中国1858年法国的坚船利炮打开越南国门开始殖民统治之时也是越南近代民族独立运动开始之时，爱国文绅潘廷逢、阮善述等领导的“勤王运动”，维新派潘佩珠、曾拔虎赴日留学发起的“东游运动”，梁文玕、阮权等在河内创办的“东京义塾”，便是越南近代民族独立运动的风起云涌的表现，这些运动虽然没有成功，但却开启了民智，激励越南人民继续探寻新的救国救民道路。1917年十月革命的胜利，极大了鼓舞了包括越南在内的受帝国主义蹂躏的殖民地国家，以胡志明为代表的越南先进知识分子开始接触另一种思想：马列主义，并试图以马列主义武装越南人民群众。但这一过程却相当曲折：俄国十月革命后，马列主义得到进一步传播，马列主义当然也传入越南，但传入越南的路径不是直接传入，而是借道法国和中国两条路径间接传入。在这两条间接路径中，经过法国传入越南的马列主义仅仅是作为一种普通的文化思想介绍到越南，传入越南后并没有引起越南人民太多关注，而且由于第一次世界大战后法国殖民者对越南进行的第二次开发，使得法国殖民者与越南各阶层人民的矛盾更加激化。越南人民除了在经济上受到压迫，在“政治和文化方面更遭到进一步的压迫，资产阶级想获得民主、自由，想参加政权，而民主和自由权被剥夺了，参加政权也遭到限制。”［3］329尤其是“当法国掀起了革命和民主宣传运动之后，印度支那统治者就限制越南学生赴法留学。”［4］330在这样的状况下，较早接触到马列主义的越南先进知识分子要在其本土传播马列主义，困难可想而知。尽管越南本土不具备条件，但是与越南毗邻的中国却大大吸引着越南先进知识分子的目光，首先，中越两国历史关系源远流长，在两千多年的交往中保持着非常密切的关系，政治经济文化交流频繁，在儒学、文学、艺术等诸多方面相互影响，也早有越南侨民在中国居住，近代以来，侨居在中国南方的越南侨民人数众多，这就为越南马列主义理论教育借道中国产生具备了可能性。其次，中越两国地理毗邻，越南到达中国，无论是水路还是陆路，都十分便利；先借道中国，用马列主义理论武装革命力量；等到越南国内条件成熟，再转入；曲线救国，虽然波折，但在当时来说也不失为上策。最后，也是最重要，马列主义在当时的中国已经得到广泛传播，形成一股革命思潮，无法赴法留学的越南学生，其中一部分便转赴中国留学，同时参加中国的革命运动；还有像潘佩珠这样的越南爱国者也到中国避难。当时正处于第一次合作时期中国国共两党，不仅没有阻止越南留学生和爱国者的活动，而且还尽其所能给予各方面的帮助。1924年在苏联的胡志明正是敏锐的观察到这点后，要求共产国际派他到中国南方，希望在越南侨民中开展活动。1924年底胡志明以共产国际东方部委员的身份来到中国广州，整合各方力量以广州为中心领导越南进步人士的各项革命活动，传播马列主义。经过培训的越南进步青年再通过水路和陆路把马列主义传播到越南国内，开始了越南早期的马列主义理论教育。（二）越南马列主义理论教育之发展：“左”“右”干扰越南马列主义理论教育的产生受到法国殖民统治者的阻挠需要借道中国、曲线救国，同样越南马列主义理论教育的发展也不平坦。在马列主义理论教育的发展历程中无论革命、建设还是革新时期都受过“左”倾教条主义错误或“右”倾自由化风潮的干扰。20世纪20年代末30年代初，受国际“左”倾盲动主义路线的影响，越南革命也出现了左倾教条主义错误，盲目组织工农暴动，虽然出现了1930—1931年的革命风暴，但没有团结最广泛的革命力量，革命风暴在强大的法国殖民者镇压下仅持续了一年多就失败了，革命力量损失惨重，这段时期的越南马列主义理论教育显然也受到“左”倾盲动主义的影响，教育中甚至还有错误。革命风暴被镇压后法国殖民者对革命活动更加严密监控，马列主义理论教育开展非常有限，公开的马列主义理论教育活动基本没有，主要通过秘密发行一些书刊报纸宣传马列主义，直到1936—1939年“印度支那民主阵线”年公开成立，才开始公开出版报纸书籍宣传马列主义，马列主义理论教育才开始摆脱在“左”的干扰。第二次“左”的干扰是越南国家南北分裂时期（1954年—1975年）的越北，1953—1956年，越南共产党在越北实行政策，但在整顿组织、划分阶级成分方面又一次犯了“左”倾错误：把大量中农富农划分为“地主”错打成阶级异己分子或反革命分子，这种错误同样干扰到当时的马列主义理论教育。直到1956年夏，越南共产党才发现了左倾错误，开始进行马列主义纠偏教育，但是效果并不明显。这种状况一直持续到上世纪七十年代末，当越南经济陷入危机之时，越南共产党为了摆脱经济危机，才号召全党和越南人民重新认识社会主义，才发起思维革新运动，越南马列主义理论教育才真正摆脱“左”的干扰。20世纪80年代末90年代初，受苏联解体、东欧剧变的影响，越南社会出现了否定马克思列宁主义和马列主义理论教育的各种论调，面对这种情况，越南共产党认为越南“没有任何理由，现在又转向与已选择的目标相反的道路。也没有任何理由让我们‘退回’已经历史地都过来的人民民主革命阶段。”［4］110（三）越越南南马马列列主主义义理理论论教教育育之之文文化化语语境境：：多多元元交交融融在马列主义传入越南之前，越南本土就已经有多种文化交融共生。最先对越南文化有影响的是中国传统文化，从建立象郡开始，中国传统文化就潜移默化的影响着越南，公元10世纪到19世纪末汉字一直是越南官方的正式文字，直到1936年才明令废除汉字的通用；越南“李朝（1010年—1225年）于1075年首次开科取士，倡导士子尊儒。”［6］10015世纪到20世纪儒教在越南达到全盛；中越两千多年渊源流长的关系中，中国传统文化在越南传统文化中占有极其重要的地位，“在环绕中国的邻邦中，与中国接触最早，关系最深，彼此历史文化实同一体的，首推越南。”［6］1越南除了受中国传统文化影响外，还受印度文化影响，后黎朝（1428年—1784年）吞并占婆④之前，占婆深受印度文明的影响，后黎朝吞并占婆之后，尽管大力推崇儒家文化，但印度文化并没有因此而消失，直到今天在越南中南部都能感受到明显的印度文化印迹。进入近代，在法国殖民越南的八十多年间，越南从语言到日常饮食再到建筑无疑又打上了法国文化的烙印。马列主义传入越南之后的20世纪60年代-70年代越战期间，越南南部又受到美国文化的影响，20世纪40年代越南北部独立后，还受到苏联文化的影响。除此之外，越南还吸收了高棉文化等东南亚文化，多种文化在越南交汇、融合、共生，形成了今天越南丰富多彩的多元多样的文化。正如季羡林先生所述“一个民族的文化发展约略可分为三个步骤：第一，以本民族的共同的心理素质为基础，根据逐渐形成的文化特点，独立发展。第二，接受外来影响，在一个大的文化体系内进行文化交流；大的文化体系以外的影响有时也会渗入。第三，形成一个以本民族的文化为基础、外来文化为补充的文化混合体或者汇合体。”［7］298-299从季羡林先生的观点来看，越南文化属于以越南民族文化为基础，不断吸收中国文化、法国文化、美国文化、东南亚文化等外来文化为补充的文化混合体和汇合体，越南文化与外来文化接触和融合一直是越化而非汉化，也非法化，更非美化。20世纪20年代，马列主义从一开始传入越南便是在这种多元的混合文化语境中成长起来的。

三、越南马列主义理论教育的当代思考

南方教育论文第2篇

关键词：培养方案；全日制；教育学硕士；湖南高校

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）12-0144-02

引言

21世纪，世界已正式迈进知识信息经济新时代，国与国之间的综合国力竞争越来越落到人才竞争上。为了让中国在这场新的竞争中取得优势，我们势必得在人才的质量上把好关，下功夫。而培养人才的大计始终要归于教育。

一、研究意义

教育学目前在我国逐步拥有了教育学原理、课程与教学论、比较教育学、教育史、高等教育学、体育训练教育学等二级学科。我国全日制教育学硕士是从2009年开始正式招生。目的是为了培养拥有扎实理论基础的教育研究人员。高校往往其以学术研究为导向，偏重理论和研究，培养出大批的大学教师和科研机构的研究人员[1]。在未来，随着全日制教育学硕士的规模渐渐扩大，关于如何培养高质量的全日制教育学硕士也显得日趋重要。本文主要是通过分析湖南五所具有全日制教育学硕士点的高校的培养方案，以此进行比较研究。

二、研究对象与研究方法

（一）研究对象

1.湖南大学。湖南大学的教育学硕士点下分七个二级学科。包括教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、高等教育学、成人教育学、少年儿童组织与思想意识教育。

2.中南大学。中南大学教育学硕士点包括教育学原理、课程与教学论、高等教育学三个二级学科。

3.湖南师范大学。湖南师范大学是湖南省高校中教育学的领军者。拥有湖南省唯一的教育学一级学科博士点。教育学下分十一个二级学科，分别为教育学原理、课程与教学论、比较教育学、教育史、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、少年儿童组织与思想意识教育、教育技术学。

4.湖南农业大学。湖南农业大学的教育学，包括教育学原理，高等教育学，职业技术教育学，心理健康教育，体育教育学的硕士点。对于职业教育和教育生态学的研究独树一帜，成果颇丰。

5.湖南科技大学。湖南科技大学教育学拥有教育学原理，课程与教学论，比较教育学，高等教育学，教育心理学等全日制学术型的硕士点。

（二）研究方法

1.文献研究法。通过对研究全日制教育学硕士的文献资料，阅读、收集、借鉴和分析已有的研究资料和成果，在联系各学校培养方案的视域下，发现问题、解决问题。

2.统计分析法。对搜集来的资料进行整理并展开研究，运用统计方法分析研究对象的有关资料，拟用图表对所得数据进行处理，从定量与定性的结合上对全日制教育学学术型硕士培养方案进行有效的分析研究。

3.比较分析法。以客观的、系统的、统计的方法对湖南五所高校的数据进行比较，分析各个高校培养方案中的培养目标、主要有研究方向、学制与培养方式、课程设置等方面。

三、研究结果与分析

（一）五所高校培养目标高度统一

培养目标是指教育目的在各级各类学校教育机构的具体化。经过对各校的培养目标进行总结分析，五所高校的培养目标虽描写文字不尽相同，但是其目的高度一致。均为了培养适应我国教育实情，熟练掌握系统教育学理论知识，热爱祖国，具有严谨求实的科学态度、工作作风和良好职业道德的、有一定的创新意识和独立从事实际工作的专门技能，能在科研岗位做出创新研究的人才。均要求研究生掌握行业内扎实的理论知识和了解国内外教育前沿动态，善于发现问题并能独立解决专业问题。

（二）五所高校主要研究方向各有所长，湖南师范大学覆盖最广

这五所高校的研究方向不尽相同，各有所长，其中涉及最全面的是湖南师范大学，基本覆盖了教育学下的所有二级学科，除此之外，湖南大学在教育史、成人教育学和少年儿童组织与思想意识教育方向上独树一帜，湖南农业大学在职业技术教育学方向研究最为深入。在教育学原理、课程与教学论、高等教育学、体育教育学这些较为成熟的研究方向上，五所大学基本都有覆盖。

（三）五所高校均实行弹性学制，培养方式均注重实践

湖南这五所高校对于全日制教育学学术型硕士的培养均实行弹性学制，学习年限为3-5年。湖南师范大学的培养方式主要包括常规学习制度、导师指导制度、社会实践制度。在学分和分期考核制度上把握学生的学习进度情况，由导师进行具体指导，注重研究生的实践教育。中南大学教育学学科实行指导教师负责的指导小组培养工作制，导师个别指导与指导小组集体指导相结合的培养方式。导师指导研究生制定个人培养计划、选学课程、查阅文献资料、参加学术交流和社会实践、确定研究课题、指导科学研究等。导师对研究生的业务指导和思想教育应有机结合起来，全面培养提高研究生的综合素质[2]。湖南大学、湖南农业大学、湖南科技大学的研究生的教学内容均强调理论性与应用性课程的有机结合，突出案例分析和实践研究，要注重培养学生研究实践问题的意识和能力。注重创新能力，注重吸纳和使用社会资源，积极探索人才培养的供需互动机制，对研究生的实践教学中进行全方面地监管与评价测量，保证培养质量，并要求硕士研究生在完成实践教学后提交实践学结报告，做好教学结果的反馈工作。

综合五所高校的培养方式，对于全日制教育学硕士的培养，均采取学分制，中期考核制度。这些做法都很看重对研究生的实践能力的培养，这体现高校都在逐渐与社会实践接轨，纯理论学习时代已经远去，导师的作用日趋重要。

（四）五所高校课程设置分布研究

教育人才的培养主要得益于学校教育，课程的学习是学校教育的中心环节，因此五所高校的教育学硕士生课程设置的比较研究是研究的重中之重[3]。分析比较湖南这五所高校的相关具体课程设置之后，可以一窥利弊，取长补短。期望能对提高全日制教育学硕士研究生的培养质量起到一定作用。

通过分析各个高校相关的课程设置，发现五所高校的教育学研究生课程设置大致分为学位课（公共学位课和专业学位课）、选修课（含限选课和任选课）、补修课等。均允许研究生跨学科选修课程。均要求跨学科或以同等学力考取的研究生必须加修所考取学科专业本科生阶段的专业基础课。这是提高跨专业的研究生的专业素质的必要措施。

五所高校的公共学位课均为中国特色社会主义理论与实践、马克思主义与社会科学方法论、硕士生综合英语。

关于专业学位课的设置，各个学校有所不同。如图1所示

其中，教育原理、教育科学研究方法导论、教育心理学和教育史在五所高校均属于专业学位课，而德育专题与教育社会实践专题却仅有一所学校即湖南师范大学设置，其中湖南大学、中南大学、湖南师范大学都设置了教育管理学，中南大学和湖南师范大学都设置了社会调查与统计课，湖南农业大学和湖南科技大学都把教育名著导读设置成了专业学位课，这与这两所学校跨专业学生居多不无关系，在研究生一年级阅读多本教育名著对快速提高其专业素养有很大的益处。实际上，德育是对于教育工作者极其重要的课程，为师者无德便教不出好学生。虽德育不是所有高校的专业必修课，但是笔者认为，德育是教育工作者一生的最重要的必修课。

关于选修课的课程设置，笔者搜集了五所高校的限选课与任选课课程，总结如表1所示。

总结出五所高校都设置的选修课课程有教育哲学、教学论、高等教育学、教育经典研读、国外教育文献研读、教育质量与评价、德育理论与实践。湖南大学独特地设置了教育改革与发展专题研究课，彰显出其对教育改革敏锐的嗅觉，紧靠时展的前沿。湖南师范大学作为省内师范教育的领军者，所设课程覆盖面最广。湖南农业大学在职业教育中颇有特色。但是湖南农业大学和湖南科技大学的选修课课程设置数量上稍稍显少，覆盖不够全面，可以适当参考其余院校的选修课程，丰富本院研究生的课程选择。

四、思考与建议

全日制教育学学术型硕士培养方案涉及硕士生教育的各个方面，硕士生培养的行动指南应该根据时代和教育发展的进程，在实践中不断修订。本文从湖南五所拥有全日制教育学学术型硕士点的高校培养方案的各个方面，对湖南省全日制教育学学术型硕士培养方案进行了分析，发现有的高校的课程设置存在些许问题，建议各个高校多多参考其他学校的优秀之处，取长补短，并发展出自己的特色。期望本文对我国全日制教育学学术型硕士培养方案的研究进程能有一定的帮助。

参考文献：

[1]赵姝明.中国专业学位教育发展探微[J].首都师范大学学报：社会科学版，2010（4）.

南方教育论文第3篇

关键词：南京国民政府；边疆基础教育发展；激励政策

一、南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策研究的重要性

南京国民政府时期是民国时期最具有代表性的阶段，内有军阀混战，各种社会矛盾激化，外有帝国主义国家插手的分裂活动，使得民族矛盾激烈凸显，民族教育问题显著突出，选择边疆基础教育来研究，对于加强民族团结有重要的历史意义，对当时边疆基础教育中的问题做一澄清，对现代民族教育提供可供借鉴的经验。在区域上选择边疆，首先边疆的教育历来被忽视，边疆的教育发展更是步履缓慢。然而，民国政府成立以来，社会动荡不安，边疆危机的进一步加深，使得民国政府深深地意识到了边疆的民族问题对于维护统治所起的重要作用，然而民族教育乃民族问题之根本，是解决其他民族问题的先决条件。因此，为抗日和国防的需要，南京国民政府相继出台了一系列关于边疆基础教育发展激励政策。故本研究就南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究成果进行梳理和分析，期望为下一步的研究打下坚实的基础。

二、南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究综述

学界各家历来对于边疆教育尤为重视，关于边疆基础教育的理论和实践都有很多研究。南京国民政府成立后，因国防和抗日的需要，大力发展边疆民族教育。于1930年2月成立蒙藏教育司，依照三界二中全会关于“优待蒙藏学生的决议”，教育部会同蒙藏教育委员会相继颁布了《蒙藏委员会保送蒙藏学生办法》和《待遇蒙藏学生章程》，其中对蒙藏学生的学费以及升学优待政策有明确的规定。1935年教育部依据中央常务委员会关于“蒙藏教育的决议”，制定并颁布《推进蒙藏回苗教育计划》，将边疆学生的优待范围扩大至苗回学生，进一步扩大了边疆民族教育的范围。除此之外，蒙藏教育司于1943年将历年来颁布的法令法规汇编成《边疆教育法令汇编》（教育部边疆教育司编印，1944年），同年还编辑印行了《边疆教育概况》（教育部边疆教育司编印，1944年），具体记录了民国24到民国31年间民国政府的边疆教育概况，其中对于边疆基础教育发展的激励教育政策有所涉及，随后1947年又出版的《边疆教育概况续编》（教育部边疆司印，1947年），具体记录了各省举办边疆教育的概括，并附有各项数据统计，对于各省的民族教育实施概况记录详实。尽管如此，但截止目前，尚没有专门研究南京国民政府时期发展边疆基础教育激励政策研究的成果，涉及这方面的研究成果大多散见于教育史和民族政策史等著作中的部分章节中，或是对某些教育机构的相关研究中，相关论文也只涉及到边疆基础教育发展激励政策的某一方面，笔者现就目前的研究状况做以下分析：

（一）在边疆史和教育史专著中的相关研究

最早的一本有关边疆教育的著作是商务印书馆于1936年出版的刘曼卿女士的《边疆教育》，该书是刘曼卿女士亲赴康藏历时三个月之久，深入调查的基础之上所编著的，全书分为三篇，其中在第三篇“计划”篇中对于实施边疆教育的理论原则、教育经费的规划、师资培养等有具体的阐述，其中师资培养中对于教职员的激励政策深刻的见解。[1]另有曹树勋的《边疆教育新论》一书不仅对于边疆民族教育的方针、边疆教育的语言和经费有所涉及，尤其是对于边地青年教师和学生的优待政策进行了具体的论述。[2]建国以来出版的第一本民国教育史专著是熊明安编著的《中华民国教育史》，该书第七章中，对国民政府的边疆教育政策、推进边疆教育的主要措施等几个方面进行了概括，其中关于教员的激励政策有所涉及。[3]关于这方面的著作还有：高时良的《中国教育史论丛》（福建教育出版社，2009年）、申晓云主编的《动荡转型中的民国教育》（河南人民出版社，1994年）。

（二）在民族教育史和民族政策史中的相关研究

其中最具有代表性的是吴明海主编的《中外民族教育政策史纲》，该书的第二章是关于中国近代中央民族教育政策的发展历程的研究，其中对于南京国民政府时期的文教政策的论述中具体阐述了有关边疆民族学生在经费，升学等方面的优待政策以及对于边远地区教育督导员的相关优待政策。[4]另有滕星、王军编著的《20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践》其中第十一章少数民族教育发展史中对于少数民族的激励教育有所阐述。[5]相关的论文中有代表性的有马廷中的《民国时期的民族教育政策研究》一文中对民国时期颁布的边疆民族教育法令、对从事民族教育的教职工实行的奖励政策、对在招生和升学等方面实行的倾斜政策、发展民族初等教育的政策等做了全面的论述。[6]除此之外，相关的论文还有： 张双志的《南京国民政府时期的民族思想和民族政策—以蒙藏问题为中心》（载《中国藏学》，2003年第4期）、张建中的《战后边疆教育的衰退及其原因分析》（载《教育研究》，2011年第1卷第5期）、周泓的《民国时期的边疆教制度》（载《民族教育史》，2000年第4期）。

（三）在对民族管理机构研究中的相关研究

对民族管理机构的相关研究中最具有代表性的成果，有王海文的硕士论文《南京国民政府蒙藏教育司创设及其实践研究》一文，在描述蒙藏教育司的创设动因、机构设置及其职能的基础上，对于边疆教育政策的制定，边疆教育的视导与考察，教材编译与边疆文化研究，边疆教育经费及师生优待等做了系统介绍，其中边疆教育经费及师生的优待占有很大的篇幅。[7]期刊论文方面有田正平、张建中合作的《近代边疆教育行政管理机构的创立与演变—-以中央政府一级为中心的考察》一文，其中对于中央一级边疆教育行政管理机构、机构性质和作用做出了如下概括：“这一部门是近代中央政府出于解决边疆危机和在边疆地区发展新式教育的需要得以设立，在抗战期间获得快速发展，并在20世纪40年代末最终形成，部门的设立为推动近代边疆教育的发展起到了一定的作用。”[8]周竞红的《南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策》，一文中的第二部分对边疆民族教育政策中有关边疆基础教育经费以及对蒙藏学生的招生政策上的优待都有具体详细的阐述。[9]与此相关的研究成果还有：朱慈恩的论文《蒙藏委员会与民国时期的边疆教育》（《民族教育研究》，2008年第5期）等。

（四）以某类专题为中心的相关研究

1.专门研究南京国民政府时期边疆学生的激励政策的相关文章：张建军的《南京国民政府对蒙古族学生的保送升学政策及其变动》一文中就优待蒙古籍学生升考内地大专院校的政策法规，做了系统论述，对当时蒙古籍学生升学保送政策实施过程中出现的问题也有全面的阐述。[10]余书麟的《战后我国边疆教育建设之途径 》一文中提到边疆师范生除了享受内地师范生同等待遇外，学习期间的医药、书籍费用均由国家提供，并且免除徭役，作为对学生的激励。[11]与此相关的文章还有： 曹树勋的《抗战十年来中国的边疆教育》（载《中华教育界》复刊，1947年第1卷第1期）、王一影的《泛论边疆教育夷族青年的教育与训练》（《边政公论》，1941年第1卷第3、4期）。

2.专门研究国民政府捐资兴学问题的相关文章：李敏的《论南京国民政府时期捐资兴学产生的的历史动因》一文从传统伦理道德影响和政府的政策激励两方面对南京国民政府时期捐资兴学产生的历史动因进行了系统的阐述。[12]高耀丽的《民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示》一文对于民国时期边疆教育经费短缺的原因从两方面进行了分析，提出了相应的对策，其中关于社会团体的捐资兴学的激励的阐述是一个重要方面。[13]

3.专门研究边疆师资的相关文章。顾岳中在《抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况》分为边疆学校员生之救济；边疆教育师资之训练；边疆学校及教育机关之增设三部分，期中对于边疆基础教育的激励政策做了系统的阐述。[14]此外黄熙庚的《边疆教育的特性及其应有之设施》一文中关于边疆师资训练中对于改善边疆师资待遇有详细的论述。[15]武志华2010年发表的硕士论文《国民政府蒙旗教育政策及相关措施》在蒙旗教育政策与实践中有关于师资培养与师生优待等方面做了系统的论述。[16]与此相关的研究成果还有：方东澄的《边疆教育问题概况》（《边疆半月刊》，1937年第2卷第2期）、宗亮东的《边疆教育的三个重要问题》（《教与学月刊》，1940年第5卷第7期）等。

三、对已有相关研究的评价

总体来说，学界已经对民国时期边疆民族教育政策方面进行了丰富的研究，这些成果对于深入研究南京国民政府时期边疆教育政策提供了丰厚的基础和充足的条件，成为不可多得的宝贵材料。但是从现有的研究成果看，边疆基础教育激励政策研究存在着明显的不足：

（一）缺乏整体的研究。对于民国时期时期边疆民族教育激励政策研究是一个比较薄弱的环节，目前学界尚没有一部专门以研究南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策研究为题的成果，大多是以激励政策的某个方面为题展开的研究，而且散见于民族史，民族教育史和边疆史等的研究成果也不多。

（二）研究深度有待提高。目前大多数的研究成果基本停留在对政策的罗列和陈述上，缺乏对政策的深层次的分析，对于实施效果也只是做数量上的罗列，而对优缺点，社会影响以及政策方面存在的问题、经验教训的挖掘不够，亟待进一步的拓展深入，这也正是后续研究中有待深入挖掘的地方。

[参考文献]

[1]刘曼卿.边疆教育[M].北京：商务印书馆，1936.

[2]曹树勋.边疆教育新论[M].台湾：正中书局，1945.

[3]熊明安.中华民国教育史[M].重庆：重庆出版社，1990.

[4]吴明海.中外民族教育政策史纲[M].北京：中央民族大学出版社，2006.

[5]滕星，王军.20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践[M].北京：民族出版社，2006.

[6]马廷中.民国政府的民族教育政策研究[J].西南民族大学学报.2007，（5）.

[7]王海文.南京国民政府蒙藏教育司的创设及实践研究[D].中央民族大学，2009.

[8]田正平，张建中.近代边疆教育行政管理机构的创立与演变——以中央政府一级为中心的考察[J].社会科学战线，2008，（3）.

[9]周竞红.南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策[J].中国边疆史地研究，2005，（3）.

[10]张建军.南京国民政府对蒙古族学生的保送升学政策及其变动[J].中国教育制度史研究，2009，（9）.

[11]余书麟.战后我国边疆教育建设之途径[J].教育杂志1947，（2）.

[12]李敏.论南京明政府时期捐资兴学产生的的历史动因[J].南方论刊，2007（8）.

[13]高耀丽.民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示[J].江西师范大学（教育科学版），2003（3）.

[14]顾岳中.抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况[J].教育杂志，1939，（12）.

[15]黄熙庚.边疆教育的特性及其应有之设施[J].贵州教育，1942，（7—9）.

南方教育论文第4篇

【关键词】艺术教育 本土化 云南

一、艺术教育本土化的含义

自改革开放以来，我国社会、经济、文化的各个方面都发生了翻天覆地的变化，我们每天都在接受着来自不同方向的新鲜事物，感受着多元化带来的愉悦。但是，在这些新鲜事物中，有进步的、先进的，也有退步的、落后的，甚至带有侵略性的。这种现象在文化方面尤为显著，无论是艺术院校还是普通学校，当代的学生在接触文化艺术时，往往是欧美元素占主导，对我国传统文化艺术的轻视现象是我们当代艺术教育的一种缺失，这样下去，我们珍贵的本土文化艺术最终将无法得到传承。由此，我们必须要尽快发展本土化的艺术教育，让学生们在接受民族传统文化艺术教育的同时从价值观上对传统艺术形成一个正确的认识。

那么，何为艺术教育的本土化？

本土就是本民族的、传统的东西。本土化可以理解为外来文化与本民族和地区的传统文化相互沟通和融合的过程。教育本土化就是外来教育思想与本地教育实际的会通、融合。从某一国家或地区来看，就是学习和借鉴其他国家和地区的教育理论和教育实践的时候，从本国或本地区的实际出发，把别人的教育经验和自己的教育实践结合起来，为本国或地区教育的改革与发展服务。本文中的艺术教育本土化是针对云南而言的，简单来说就是以云南省自身多民族优势为基础，突出少数民族艺术特征，将其与现代化的艺术教育相结合，使艺术教育中外来元素与本土元素相均衡，使现有的艺术教育形成自己的特色。

二、云南艺术教育的现状

所谓艺术教育，就是针对人们的艺术水平进行培养与提高的一种教育方式，它旨在增强人们对艺术的创造力、认知力和表达艺术的能力，提高人们在艺术方面的技能水平。根据艺术教育的不同组织类型可以将其分为学校艺术教育、民间艺术教育和公共艺术教育。

由于民间艺术教育随意性强、组织性差，并且是一种小范围的、小众的艺术教育活动，例如拜师学艺等，所以即使这种艺术教育起源非常早但我们并不主推此类民间教育活动。

公共艺术教育也可以被称作社会艺术教育，是学校艺术教育之外的另一种比较规范化的艺术教育形式。它包含了艺术品展览会、艺术品博物馆、画廊、音乐会、剧院等公共艺术机构。云南省的公共艺术教育机构有云南省文物总店、云南文化艺术中心、云南省文化馆、云南省博物馆、云南省话剧院等，这些机构承担着社会艺术教育的责任，有义务提升云南省人民艺术水平。

学校教育使艺术教育展开的主要途径创造了一些条件。如今，各地的艺术学校数不胜数，云南省自然也不例外，作为一个多民族的省份，在开办艺术学校方面具有得天独厚的客观条件。近年来云南省各级政府教育部门利用自身优势与政府“建设民族文化强省”的战略，为创办艺术教育学校作了大量的工作。云南省的一些民间艺术也被搬上课堂或进入了展厅，通过学校艺术教育与公共艺术教育的方式发展传承下去。云南非物质文化传习所在昆明艺术职业学院的落户，对云南艺术教育本土化的发展起到了极大的推动作用。高等学校教育中，云南艺术学院、云南民族大学在音乐、舞蹈、美术以及艺术设计专业的教学中，也积极引进民族民间文化，通过专业化和教育推动了艺术教育本土化发展的道路。在中小学课堂中传承云南民族民间艺术文化，也做了一些尝试，云南省的15所实验中小学已为省内外艺术院校输送了一批具有民族文化素养的艺术生源。尽管如此，但当前大部分学校还是缺乏云南民族艺术的教育，尤其是设计类专业还存在着缺乏地域性、民族性、偏重技能性培训等问题。以下的讨论主要围绕高等艺术教育教学来开展。

三、云南艺术教育本土化发展的路径

艺术教育的本土化并不是说要以本土文化艺术文中心进行艺术教育，我们进行本土化发展是为了保护我们民族的文化艺术不被外来事物所侵蚀与覆盖，本土化的目的是增加艺术人才对本土艺术的认知与了解。实现本土化发展需要从以下几方面入手：

第一，艺术教育观需要转变

艺术教育中的技能训练要与理论培训相平衡，不能偏重其中一，而当前我们所持的艺术教育规则比较偏重技能训练，对理论方面的培训比较单薄，所以现有的艺术教育观需要改变。要将技能与理论相结合，实践决定认识，认识指导实践，这样才能培养出高水平、高层次、高修养的艺术人才。今后的艺术教育并不是单纯艺术技巧的教授，而是以塑造高艺术素养的艺术人才为根本目的的教育，在这种教育方式下的受教者能够具备欣赏艺术、评价艺术的能力。并且，优良的艺术教育离不开其他学科的支持，例如社会学、心理学等，这些学科的理论学习对艺术素养的形成有着至关重要的影响。作为艺术工作者，单有表现艺术的技能是远远不够的，还要具备民族文化艺术的传播、继承、创新的能力。所以说，正确的艺术教育观对艺术教育的本土化发展影响深远。

第二，本土化艺术教育需要雄厚的师资

艺术教育本土化发展的基本条件之一就是建立一支拥有民族学背景，同校社会学、心理学、美学等多学科基本知识的教师队伍。这样的师资力量，首先能够保证本土化艺术教育的科学性，并且能将艺术教育建立在云南省民族文化艺术的基础之上，将艺术与其他多学科的理论培训相结合，达到多角度、多元化的全面的艺术教育。在具体做法上，要针对本土化艺术教育，制定明确的师资标准，举办教师培训项目，拓宽教师培养渠道。此外，还需要建立机制不同、形式各样的传承队伍，培养少数民族非物质文化遗产传承的专门人才。通过积极探索适合民族地区各民族学生的教学方法、教学内容，积极组织编撰云南本土艺术教材。

第三，充分利用本土文化艺术资源

民族艺术丰富多彩的实践经验和技艺诀窍，是现代艺术教育的文化遗产，对本土民族艺术资源的开发利用有着传承借鉴作用。地方高校艺术教育要着手对区域传统文化的研究，把民族传统文化纳入教学之中。在教学实践中通过民间采风的方式，深入了解和研究云南本土文化，并在教学中开展应用。根据云南省的实际情况来看，艺术院校的学生大多都来自云南本省，这些学生的家乡就蕴含着大量的民族艺术资源，所以应该充分利用假期等学生回乡的机会，采集云南省本土文化艺术资源。这种做法一方面能够检验学生在校期间受到的艺术教育成果，另一方面是对云南本土文化艺术资源的一种整合，虽然不一定全面，但却是丰富多彩的，这对云南艺术教育的本土化发展具有一定的推动作用。

第四，积极服务于地方经济社会发展，促进本土艺术市场的发展及文化产品的转化

高等教育的历史使命和根本价值在于服务于地方经济社会发展。高等院校是培育现代人才的摇篮，地方产业或企业是社会经济发展的基本载体，两者有效融合无疑是推动高等教育发展、企业成长与地方经济发展的有效手段。云南高校艺术教育的教学实践应该与当地相关文化部门保持密切联系，积极参与到当地文化、艺术、旅游产业的开发过程中，让学生参与演出、产品设计研发等，把在学校所习得的设计理论知识和市场实践相结合，并在实践过程中验证理论知识，完成从学校学习到社会工作的过渡。与此同时，也为地方社会、经济、文化发展贡献了力量。

四、云南艺术教育本土化的必要性和紧迫性

艺术教育本土化发展可以更好地培养具有本土意识和国际竞争力的艺术人才，将教育和科研成果应用到地区经济发展的实践中，促进文化创意产业发展，服务于云南地方经济发展。

教育是传承文化的有效途径。民族传统文化应用到艺术教学中，使得云南丰富的民族文化得以保护、传承和可持续利用，可以更好地保护云南丰富的民族文化。

结合云南丰富的民族文化资源开展艺术教学，推动云南省艺术教育的发展，是艺术教育发展的方向。艺术教育的发展与成熟，离不开对本土民族传统文化创造性地继承与发展。

五、结语

综上所述，无论从保护和传承云南省本土文化艺术资源的角度，还是艺术教育良性发展的角度，抑或是云南地方经济社会发展的角度，探索一条具有云南特色的本土化高校艺术教育发展道路是十分迫切和必要的。

并且通过对教育观念的转变、师资的建设、教学的开展、社会服务与教学充分结合等，可以看到本土化的艺术教育前景是非常光明的。

【参考文献】

[1]黄大广. 艺术教育现代化的本土化思考[J]. 课程教材教学研究（中教研究），2010（Z4）：46-48.

南方教育论文第5篇

学 校 简 介

位于春城昆明的云南师范大学是一所历史悠久、传统优良的省属重点师范大学，其前身是诞生于1938年的国立西南联合大学师范学院。1946年，组成西南联大的北京大学、清华大学、南开大学三校复员北返，师范学院留昆独立设置，定名国立昆明师范学院，1950年改名昆明师范学院，1984年更名为云南师范大学，1999年与云南教育学院、云南体育进修学院合并重组云南师范大学。建校76年来，学校恪守西南联大“刚毅坚卓”的校训，形成了“学高身正、明德睿智”的校风，已形成全日制高等教育、成人高等教育、高等职业教育、留学生教育的人才培养形式，构建了博士后、博士、硕士、本科教育完整的人才培养体系，已为国家培养了各级各类人才20余万人，被誉为“红土高原上的教师摇篮”。 来源：高考GxeduW.com

艺 术 学 院

咨询电话：0871-65910005 网址：ysxy.ynnu.edu.cn/

艺术学院现有音乐学、音乐表演、作曲与作曲技术理论、美术学、书法学、舞蹈学、舞蹈表演、艺术教育、视觉传达设计、环境设计、产品设计11个本科专业，以及舞蹈表演（空乘与礼仪）专业方向。有四个一级学科招收硕士研究生，即艺术理论、音乐与舞蹈学、美术学、艺术设计学。在校本科与硕士研究生2873人。

艺术学院专任教师109人，其中副高级以上职称教师36人，外聘专家10余人，专任教师中具有博士、硕士学位学历教师占总数45％，硕士生导师29人。“艺术教育”专业为国家一类特色专业建设点和云南省人才培养模式创新实验区，“音乐学”专业为云南省特色专业建设点，“美术学”与“音乐学”为校级重点学科，是教育部组织实施的教师教育专业课程改革试点单位。近年来，艺术学院教师在出版著作、作品，在编写教材、，主持或参与省级以上社科研究项目、教学建设项目等方面成果突出，大量成果获省级、以上奖项。在“全国美展”、“荷花杯”、“CCTV青年歌手大奖赛”、 “艺术设计大赛”和“教学技能比赛”等活动中，艺术学院的师生都有不俗的表现。

艺术学院的办学理念是强调全面发展和一专多能，重视培养学生的创新意识、创造能力、实践观念和创业精神；在教学观念和课程设置上体现现代艺术教育思想，反映最新的艺术创作与艺术理论研究成果，注重学生美学修养、艺术理论和人文知识的学习与提高，以宽厚的文化知识为基础，以创新的实践能力为核心，以个性的全面发展为特色，培养适应社会发展需求的新型艺术人才。

音乐学专业（师范，招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者。本专业学生系统学习和掌握从事学校音乐教育所必备的音乐基础理论、基础知识和基本技能，具有较高的文化素养、较强的艺术表现能力和综合实践能力，能够胜任学校音乐课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化环境建设，并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。

音乐表演专业（非师范，招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐表演基本理论、基础知识，具备较强的音乐表演技能，具有创新精神，能在专业文艺团体、文艺研究单位及社会文化管理部门从事音乐表演、音乐研究及演艺事业管理等方面工作的专门人才。本专业植根于云南丰富多彩的民族民间音乐土壤，重视对云南民族民间音乐的研究与教学，注重培养从事云南民族民间声乐、器乐表演的专门人才。本专业依托云南师范大学丰富的教师教育资源，为学生选择教师职业提供条件，毕业生能够在专业艺术学校、培训机构等部门从事音乐表演教学工作。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。

作曲与作曲技术理论专业（非师范，招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展，具备较全面的音乐创作知识、能力和专业化水平，能在有关文艺单位、学校、科研机构以及出版、广播影视部门从事音乐创作、教学、研究、编辑等方面工作的复合型、创新型人才。本专业学生主要学习作曲与作曲技术理论方面的基本理论和基础知识，接受作曲方面的基本训练，掌握相应的基本能力，并为进一步深造打下基础。根据侧重点不同，可分为作曲、作曲技术理论、视唱练耳、戏曲音乐作曲、电脑音乐制作等方向。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。

美术学专业（师范，招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基础理论、基础知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。本专业学生系统学习和掌握从事学校美术教育必备的美术基础理论、基础知识和基本技能，理解并把握学校美术课程的性质、价值和目标，能胜任学校美术教育的课堂教学和课外活动辅导，能参与校园文化艺术环境建设，具有教育教学研究能力和开发、设计美术课程的能力并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。

美术学专业（非师范，招收艺术类考生）

本专业培养具备坚实的科学文化和艺术理论知识，具有绘画创作、教学的能力，能在专业艺术领域和各类学校从事绘画创作或教学、研究工作的应用人才。本专业学生根据所择定的油画、版画、壁画、水彩画等不同的专业方向，根据学生的不同特点，发掘和培养学生的创新能力，引导和发展学生在绘画创作方面的潜力，使之具有较高的艺术修养和从事本专业创作、教学和研究工作的能力。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。

书法学专业（师范，招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学校书法教育的基础理论、基础知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步书法教育教学研究能力的合格的基础教育书法教师和社会书法教育工作者。本专业学生系统学习和掌握书法艺术与书法教育的基础理论、基础知识和基本技能，继承发扬书法传统及创新精神，具有艺术实践能力，具备书法创作、书法理论研究、书法教学等基本能力并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。

设计学类(非师范，招收艺术类考生)

设计学类培养德、智、体、美全面发展，适应我国社会主义经济建设的发展需要，具有创新能力和设计实践能力、国际设计文化视野、中国设计文化特色、适合于创新时代需求，在专业设计领域、企业、传播机构、大企业市场部门、中等院校、研究单位从事视觉传播方面的设计、教学、研究和管理工作的专门人才。设计学类为非师范类，该类学生一年级统一开设基础课，二年级分为视觉传达设计专业和环境设计专业。

视觉传达设计专业：本专业培养德、智、体、美全面发展，具有国际设计文化视野、中国设计文化特色、适合于创新时代需求，集传统平面（印刷）媒体和现代数字媒体，在专业设计领域、企业、传播机构、大企业市场部门、中等院校、研究单位从事视觉传播方面的设计、教学、研究和管理工作的专门人才。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。

环境设计专业：本专业培养德、智、体、美全面发展，适应我国社会主义经济建设的发展需要，掌握专业基础理论、相关学科领域理论知识与专业技能，并具有创新能力和设计实践能力，能在艺术环境设计机构从事公共建筑室内设计、居住空间设计、城市环境景观与社区环境景观设计、园林设计，并具备项目策划与经营管理、教学与科研工作能力的高素质环境艺术应用型和研究型人才。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。

舞蹈学专业（师范，招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握舞蹈历史文化知识、舞蹈基本理论和基础知识，有较强的审美感觉和创造性思维，具备主要舞蹈种类表演的基本技能，能在中小学、文化馆站、社会舞蹈团体等单位从事舞蹈教学、舞蹈理论研究、舞蹈表演及编导等工作的专门人才。本专业学生主要学习舞蹈历史和理论的基本知识，接受一定舞蹈专业技能的基础训练，掌握舞蹈研究的基本方法和能力，并为进一步深造打下基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。

舞蹈表演专业（非师范，招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展，具备舞蹈表演方面的知识和能力，能在专业文艺表演团体、文化馆站、中小学从事舞蹈表演和教学的应用型人才，并为进一步深造打下基础。本专业学生按芭蕾舞、中国古典舞、民族民间舞、现代舞等不同专业方向，主要学习与规定专业方向舞蹈表演相关的基本理论和基本知识，接受舞蹈表演专业方向方面的基本训练，掌握其相应专业方向所规定的在舞蹈表演方面的基本能力。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。

舞蹈表演专业（空乘与礼仪方向，非师范，招收艺术类考生）

该专业是我校与北京广慧金通教育科技有限公司以校企合作方式举办的艺术类本科专业，是云南省高校中率先招收艺术类考生的空乘与礼仪类本科专业。本专业主要为民用航空事业及相关部门培养德、智、体、美全面发展，具有良好政治素质、文化素质、专业素质和身体素质，精通国内外航空服务业务，能够熟练掌握所学专业技能，具备较高外语水平、沟通协调能力和灵活应变能力，能为顾客提供优质服务，适合民用航空事业需求与发展的空中、机场、高端服务等领域的应用型专门人才，以及能够适应民用航空运输服务教育与培训事业发展的教师及培训人才。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。

传 媒 学 院

咨询电话：0871-65912967 网址：soc.ynnu.edu.cn/

云南师范大学传媒学院是一所特色鲜明的区域性教学研究型实体学院，致力于培养具有国际视野的高层次创新型应用人才。设新闻传播学系、动画系、语言传播系、广播电视编导系和少数民族文化传播研究中心、新媒体与文化创意研究中心及云南省舆情研究基地。学院现有广播电视学、广告学、播音与主持艺术、动画、广播电视编导五个本科专业；拥有戏剧与影视学一级学科硕士学位授予权、新闻学二级学科硕士学位授予权；拥有云南省特色专业1个，国家精品资源共享课程1门，省级精品课程1门，校级精品课程2门，现有校级教学团队2个，校级教学名师3名。近年来，教师出版学术著作20余部，主编教育部普通高校“十一五”规划教材1部，云南省“十二五”规划教材3部，云南省精品教材1部。在核心期刊发表学术论文100余篇，获得国家哲学社会科学基金项目6项，省院省校合作项目3项，省人文社科基地1个，省部级科研项目13项，校级创新团队1个，校级攻关项目1项，多项成果获得国家和省部级奖项。学院拥有多功能演播厅（室）及影视技术、动漫制作、二维动画、三维动画、线性/非线性编辑室等多个专业实验室，设备总值达800余万元；拥有一支实践经验丰富、教学科研水平较高的师资队伍，教授5人，副教授9人，讲师18人，助教16人，其士或在读博士15人，硕士以上学历专任教师占师资总数的88%，部分教师参与了国内热播电视剧和动画作品的制作。学院与云南广播电视台、复旦大学、中国传媒大学、四川大学、台湾佛光大学、澳大利亚皇家墨尔本大学、美国密苏里大学等建立了合作和学术交流关系。

播音与主持艺术（非师范，招收艺术类考生）

播音与主持艺术专业专门培养具有中国语言文学、新闻传播学、戏剧与影视学等多学科知识与能力，能在广播电视等传媒机构和其他相关单位从事播音主持及新闻传播等工作的应用型、复合型人才。

本专业的学生主要学习中国语言文学、新闻传播学、中国播音学，以及艺术学、戏剧与影视学等方面的基本理论知识，接受普通话发音、播音发音、有声语言表达、广播电视节目和栏目播音主持创作等方面的基本训练，培养有声语言艺术创作和播音主持的基本能力。

主干学科：中国语言文学、新闻传播学、戏剧与影视学。

主要专业课程：播音主持艺术导论、普通话语音与播音发声、形体训练、表演基础、广播节目播音主持、电视节目播音主持、广播电视新闻采访、文体播音、播音主持话语表达、朗诵学、电视综艺节目主持、公共主持艺术、电视访谈节目主持、广播电视节目策划与制作。

非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。

动画（非师范，招收艺术类考生）

动画专业培养具有动画创作的基础知识和基本技能，能在影视与动画制作团体、动画传播企事业单位从事动画策划、动画创作、动画推广、动画应用，以及在各级各类学校从事动画教学与研究工作的应用型、创新型人才。

本专业学生主要学习动画创作与传播的基本流程，掌握动画创作的基本原理和基本技能，了解动画发展的历史与现状，为更好地从事动画相关工作构建稳固的基础知识结构。

主干学科：电影学、美术学、动画、艺术理论、计算机应用软件。

主要专业课程：动画概论、动画造型设计、动画运动规律、摄影基础、动画策划与剧作、动画软件基础、视听语言、分镜头剧本设计、动画后期合成、三维动画、二维动画、定格动画设计与制作、数字插画、漫游动画等。

非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。

广播电视编导专业（非师范，招收艺术类考生）

广播电视编导专业致力于培养广播电视节目编导、策划、创作、制作等方面的专业理论知识与技能，具有较高的政治水平、理论修养和艺术鉴赏能力，能够在广播电视新闻机构及其他传媒、企事业单位从事广播电视节目策划、创作、编辑、制作、撰稿、音响设计等以及宣传、管理等工作的复合型、创新型人才。

本专业的学生主要需要了解新闻传播学、艺术学以及各艺术门类的发展史和艺术创作规律，掌握广播电视创作规律，了解广播电视制作技术，接受广播电视节目创作的创意、制作训练，培养具有独立创作能力的广播电视编导人才。

主干学科：新闻传播学、戏剧与影视学。

主要专业课程：广播电视传播概论、广播电视编导、影像语言、电视画面编辑、广播电视采访、电视策划与文案写作、中外电视比较、纪录片创作、微电影创作、文艺理论、中外影视精品解析、影视创作学、广播节目制作、影视后期特效技术等。

非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。

体 育 学 院

咨询电话：0871-65943936 网址：tyw.ynnu.edu.cn/

云南师范大学体育学院是云南省办学历史最悠久的体育专业院系，其前身系建于1938年的国立西南联合大学体育部，首席教授是马约翰先生。经过多年建设和发展，现已成为西南地区高校培养基础体育教师、高层次体育科研人才、运动训练人才、体育管理人才和社会体育指导员的重要基地。

学院现有职工101人，专任教师88人。其中，博士12人、硕士33人；有各类高级专业技术职务人员49名，其中，教授14人、副教授32人、硕士生导师40余名。其次，拥有二级教授3人、国家教学名师1人、省级教学名师2人、云南省哲学社会科学优秀专家1人、享受云南省人民政府特殊津贴专家2人、云南省中青年学术技术后备人才1人、中国杰出人文社会学家1人、裁判员3人、各类裁判员20余人。

云南师范大学拥有体育学一级学科硕士学位授权点和体育硕士专业学位授权点，还设有2个学位授权方向（教育硕士—学科教学<体育>方向和课程与教学论—体育学科教学论方向），目前，我院的体育学硕士点建设在全国高校中处于地位。

学院设有4个体育学类本科专业：体育教育、运动训练、社会体育指导与管理、武术与民族传统体育专业以及1个艺术学舞蹈表演专业（体育舞蹈方向）。

此外，还拥有1门精品课程——民族传统体育（理论与实践）；1个教学团队——民族传统体育课程教学团队（理论与实践）；1个国家一类特色专业建设点（体育教育专业）；1个专业综合改革试点建设项目； 2个省级重点专业(体育教育和运动训练专业)； 1个省级实验教学示范中心——运动人体科学实验示范中心；1个省级人才培养创新实验区——实用型体育专业人才技能培养创新实验区；1项省级教改研究项目；1个云南省优势特色重点建设学科——“体育学”；2014年获得了高等教育教学成果一等奖。

学院现设有1个国家体育总局“体育文化研究基地”、1个国家体育总局“国家社会体育指导员培训基地”和国家体育总局“青少年体育俱乐部”；设有1个云南省高校重点实验室——“民族体质健康与高原训练生物适应重点实验室”；设有云南省体育科学学会学校体育专业委员会、云南省体育科学学会社会体育专业委员会两个省级专业委员会；设有云南师范大学体育科学研究所、云南师范大学体育文化与产业研究中心、云南师范大学休闲体育与健康研究中心、云南—东盟国际体育文化研究与交流中心等4个校级研究机构；设有10个教研室；9个本科生教学实验室。拥有4万平方米现代化室内体育场馆和15万平方米室外运动场地；一个藏书近8万册的图书资料室。

近年来，完成各级各类科研基金课题100余项。其中，获准国家社会科学基金项目6项；教育部人文社会科学基金项目4项；全国教育科学“十一五”规划课题3项；国家体育总局科研基金项目12项以及云南省哲学社会科学基金项目9项；云南省自然科学基金项目5项。此外，在国内外学术期刊上700余篇，其中，核心期刊100余篇；出版专著、教材60余部，其中规划教材1部，教育部统编教材10余部。其他科研奖励100余项。

运动竞赛方面，我院学生在各类国际、国内重大比赛中（包括奥运会、残奥会等），共获得体育竞赛奖20项，70项，省级257项。2011年，我院研究生张娴同学在排球世界杯中获第三名及运动员称号，2012年，我院11级运动训练本科班王家超同学在伦敦残奥会游泳项目中获得1金2银共三块奖牌。2013年我院学生何悦悦在匈牙利举行的听障奥运会上获得5项冠军，我校女篮在2012年全国CBO篮球联赛中获冠军，2013年又获第三名。2014年在云南省运动会中共获得了50枚金牌、26枚银牌及18枚铜牌的骄人成绩，并且在团体总分和金牌数都名列全省高校组第一名。此外，加之云南省少数民族传统体育运动会、云南省大学生运动会等竞赛共获得近311枚金牌的优异成绩。

此外，我院体育舞蹈专业学生在各种赛事中获得较好成绩，其中：2011年9月云南省第六届大学生运动会体育舞蹈比赛，乙组拉丁A组冠军，单项恰恰冠军，校园恰恰恰冠军；2011年“中顺洁柔”中国体育舞蹈公开赛（玉溪站），A组新星拉丁半决赛；2012年5云南省第三届学生体育舞蹈锦标赛，大学院校A组拉丁冠军，单项伦巴冠军，单项恰恰冠军；2013年4月“中顺洁柔”中国体育舞蹈公开赛（上海站）暨第十二届全国城市体育舞蹈锦标赛，B组拉丁季军；2013年8月西部省、区、市体育舞蹈公开赛暨云南省第六届体育舞蹈锦标赛，A组新星拉丁第五名，成人单项A组恰恰冠军、桑巴冠军、牛仔冠军，B组拉丁冠军，B组新星拉丁亚军；2013年“中顺洁柔”中国体育舞蹈公开赛（昆明站），B组拉丁冠军。2014年云南省第十四届运动会体育舞蹈比赛项目中，获得两枚金牌，多枚银牌和铜牌。

截至2013年9月，学院现有全日制本科学生1500余人、硕士研究生300余人，无论是招生规模，还是办学层次、办学水平和学生就业率都居西南地区高校先进行列。

舞蹈表演（体育舞蹈方向，非师范，招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展，面向社会发展和经济建设事业第一线，具备体育舞蹈的基本知识、基本理论和基本技能，能在影视传媒、普通高等学校、中小学、文化（艺术）馆、健身俱乐部、群众团体、厂矿企业等单位从事体育舞蹈表演、教学、训练、科学研究以及管理的一专多能的应用型人才。学生主要学习体育舞蹈基本理论和基本知识，接受体育舞蹈方面的专业技能训练，掌握体育舞蹈活动的组织管理、方案设计、咨询指导、经营开发和教学科研等方面的基本能力。

业务培养要求：学生主要学习体育舞蹈基本理论和基本知识，接受体育舞蹈方面的专业技能训练，掌握体育舞蹈活动的组织管理、方案设计、咨询指导、经营开发和教学科研等方面的基本能力。

主干学科：艺术学、体育学。

主要课程：体育舞蹈理论与技能、艺术概论、文学修养、音乐基础理论、编导理论与实践、形体训练、芭蕾舞、流行舞蹈、时尚体育运动项目等。

非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。

南方教育论文第6篇

引言

21世纪，世界已正式迈进知识信息经济新时代，国与国之间的综合国力竞争越来越落到人才竞争上。为了让中国在这场新的竞争中取得优势，我们势必得在人才的质量上把好关，下功夫。而培养人才的大计始终要归于教育。

一、研究意义

教育学目前在我国逐步拥有了教育学原理、课程与教学论、比较教育学、教育史、高等教育学、体育训练教育学等二级学科。我国全日制教育学硕士是从2009年开始正式招生。目的是为了培养拥有扎实理论基础的教育研究人员。高校往往其以学术研究为导向，偏重理论和研究，培养出大批的大学教师和科研机构的研究人员[1]。在未来，随着全日制教育学硕士的规模渐渐扩大，关于如何培养高质量的全日制教育学硕士也显得日趋重要。本文主要是通过分析湖南五所具有全日制教育学硕士点的高校的培养方案，以此进行比较研究。

二、研究对象与研究方法

（一）研究对象

1.湖南大学。湖南大学的教育学硕士点下分七个二级学科。包括教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、高等教育学、成人教育学、少年儿童组织与思想意识教育。

2.中南大学。中南大学教育学硕士点包括教育学原理、课程与教学论、高等教育学三个二级学科。

3.湖南师范大学。湖南师范大学是湖南省高校中教育学的领军者。拥有湖南省唯一的教育学一级学科博士点。教育学下分十一个二级学科，分别为教育学原理、课程与教学论、比较教育学、教育史、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、少年儿童组织与思想意识教育、教育技术学。

4.湖南农业大学。湖南农业大学的教育学，包括教育学原理，高等教育学，职业技术教育学，心理健康教育，体育教育学的硕士点。对于职业教育和教育生态学的研究独树一帜，成果颇丰。

5.湖南科技大学。湖南科技大学教育学拥有教育学原理，课程与教学论，比较教育学，高等教育学，教育心理学等全日制学术型的硕士点。

（二）研究方法

1.文献研究法。通过对研究全日制教育学硕士的文献资料，阅读、收集、借鉴和分析已有的研究资料和成果，在联系各学校培养方案的视域下，发现问题、解决问题。

2.统计分析法。对搜集来的资料进行整理并展开研究，运用统计方法分析研究对象的有关资料，拟用图表对所得数据进行处理，从定量与定性的结合上对全日制教育学学术型硕士培养方案进行有效的分析研究。

3.比较分析法。以客观的、系统的、统计的方法对湖南五所高校的数据进行比较，分析各个高校培养方案中的培养目标、主要有研究方向、学制与培养方式、课程设置等方面。

三、研究结果与分析

（一）五所高校培养目标高度统一

培养目标是指教育目的在各级各类学校教育机构的具体化。经过对各校的培养目标进行总结分析，五所高校的培养目标虽描写文字不尽相同，但是其目的高度一致。均为了培养适应我国教育实情，熟练掌握系统教育学理论知识，热爱祖国，具有严谨求实的科学态度、工作作风和良好职业道德的、有一定的创新意识和独立从事实际工作的专门技能，能在科研岗位做出创新研究的人才。均要求研究生掌握行业内扎实的理论知识和了解国内外教育前沿动态，善于发现问题并能独立解决专业问题。

（二）五所高校主要研究方向各有所长，湖南师范大学覆盖最广

这五所高校的研究方向不尽相同，各有所长，其中涉及最全面的是湖南师范大学，基本覆盖了教育学下的所有二级学科，除此之外，湖南大学在教育史、成人教育学和少年儿童组织与思想意识教育方向上独树一帜，湖南农业大学在职业技术教育学方向研究最为深入。在教育学原理、课程与教学论、高等教育学、体育教育学这些较为成熟的研究方向上，五所大学基本都有覆盖。

（三）五所高校均实行弹性学制，培养方式均注重实践

湖南这五所高校对于全日制教育学学术型硕士的培养均实行弹性学制，学习年限为3-5年。湖南师范大学的培养方式主要包括常规学习制度、导师指导制度、社会实践制度。在学分和分期考核制度上把握学生的学习进度情况，由导师进行具体指导，注重研究生的实践教育。中南大学教育学学科实行指导教师负责的指导小组培养工作制，导师个别指导与指导小组集体指导相结合的培养方式。导师指导研究生制定个人培养计划、选学课程、查阅文献资料、参加学术交流和社会实践、确定研究课题、指导科学研究等。导师对研究生的业务指导和思想教育应有机结合起来，全面培养提高研究生的综合素质[2]。湖南大学、湖南农业大学、湖南科技大学的研究生的教学内容均强调理论性与应用性课程的有机结合，突出案例分析和实践研究，要注重培养学生研究实践问题的意识和能力。注重创新能力，注重吸纳和使用社会资源，积极探索人才培养的供需互动机制，对研究生的实践教学中进行全方面地监管与评价测量，保证培养质量，并要求硕士研究生在完成实践教学后提交实践学习总结报告，做好教学结果的反馈工作。

综合五所高校的培养方式，对于全日制教育学硕士的培养，均采取学分制，中期考核制度。这些做法都很看重对研究生的实践能力的培养，这体现高校都在逐渐与社会实践接轨，纯理论学习时代已经远去，导师的作用日趋重要。

（四）五所高校课程设置分布研究

教育人才的培养主要得益于学校教育，课程的学习是学校教育的中心环节，因此五所高校的教育学硕士生课程设置的比较研究是研究的重中之重[3]。分析比较湖南这五所高校的相关具体课程设置之后，可以一窥利弊，取长补短。期望能对提高全日制教育学硕士研究生的培养质量起到一定作用。

通过分析各个高校相关的课程设置，发现五所高校的教育学研究生课程设置大致分为学位课（公共学位课和专业学位课）、选修课（含限选课和任选课）、补修课等。均允许研究生跨学科选修课程。均要求跨学科或以同等学力考取的研究生必须加修所考取学科专业本科生阶段的专业基础课。这是提高跨专业的研究生的专业素质的必要措施。

五所高校的公共学位课均为中国特色社会主义理论与实践、马克思主义与社会科学方法论、硕士生综合英语。

关于专业学位课的设置，各个学校有所不同。如图1所示

其中，教育原理、教育科学研究方法导论、教育心理学和教育史在五所高校均属于专业学位课，而德育专题与教育社会实践专题却仅有一所学校即湖南师范大学设置，其中湖南大学、中南大学、湖南师范大学都设置了教育管理学，中南大学和湖南师范大学都设置了社会调查与统计课，湖南农业大学和湖南科技大学都把教育名著导读设置成了专业学位课，这与这两所学校跨专业学生居多不无关系，在研究生一年级阅读多本教育名著对快速提高其专业素养有很大的益处。实际上，德育是对于教育工作者极其重要的课程，为师者无德便教不出好学生。虽德育不是所有高校的专业必修课，但是笔者认为，德育是教育工作者一生的最重要的必修课。

关于选修课的课程设置，笔者搜集了五所高校的限选课与任选课课程，总结如表1所示。

总结出五所高校都设置的选修课课程有教育哲学、教学论、高等教育学、教育经典研读、国外教育文献研读、教育质量与评价、德育理论与实践。湖南大学独特地设置了教育改革与发展专题研究课，彰显出其对教育改革敏锐的嗅觉，紧靠时展的前沿。湖南师范大学作为省内师范教育的领军者，所设课程覆盖面最广。湖南农业大学在职业教育中颇有特色。但是湖南农业大学和湖南科技大学的选修课课程设置数量上稍稍显少，覆盖不够全面，可以适当参考其余院校的选修课程，丰富本院研究生的课程选择。

南方教育论文第7篇

关键词：南国农；电化教育；系统思想；系统科学；教育技术学

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）09-0009-03

一、引言

2014年9月27日，中国电化教育事业奠基人南国农先生因病去世。南先生的离去是我国教育界的一大损失。南先生在我国电化教育事业中辛勤工作六十多个春秋，为我国电化教育事业的发展做了重要的贡献，是我国电化教育学科的奠基人和开拓者。南先生在电化教育理论和实践，电化教育专业建设和人才培养及电化教育事业和产业发展方面都有着卓越的贡献。

在教育研究中，对大师和专家的研究是教育研究中重要的部分，研究大师和专家不仅可以深入地了解大师和专家的思想和思维方式，而且对于我们年轻的研究者具有重要的启发和教育意义。目前国内外许多学者积极开展对南国农先生电化教育学术思想的研究，北京师范大学出版社还汇聚各位学者的研究成果出版了《中国电化教育的理论与实践――南国农先生与中国电化教育发展》一书。该书的作者们从学科理论体系，学科专业建设和人才培养，电化教育事业及产业，电化教育实践等方面对南国农先生的学术思想做了深入的研究。这些研究成果为我们深入了解南国农先生的人生经历和学习南国农先生的学术思想提供了丰富的资料。南国农先生的学术思想是我国电化教育发展历程中宝贵思想财富，通过对先生学术论文的拜读和学习，发现南国农先生学术思想中包含着许多系统思想，这些系统思想对电化教育的深入研究有很重要的作用。本文就南国农先生学术思想中的系统思想做了一些研究，探讨一下系统科学对于教育技术学学科发展的作用。

二、信息化教育是“思想与技术”系统功能的涌现

南国农先生在信息化教育方面的研究包含着丰富的系统思想。在“信息高速公路”建设的背景下，人们积极探讨现代信息技术对教育改革发展的作用。南先生在信息化教育中提出的“双翼说”包含系统功能的涌现思想。南国农先生认为信息化教育是信息时代的电化教育，而信息化教育的本质是现代教育思想理论与现代信息技术相结合；并且提出了“现代教育思想理论x现代信息技术=信息化教育”这一公式；强调只有实现现代教育思想与现代信息技术的融合，才能使电化教育事业取得成功；他把现代教育思想理论和现代信息技术比作电化教育的两只翅膀，提出“电教要发展、要腾飞要靠两只翅膀，一只翅膀飞不起来，只有两只翅膀才能腾飞”。[1]

系统科学是关于整体涌现性的科学。整体性是系统的一个重要特性，但是系统的整体性包括加和整体性和组合整体性。[2]加和整体性只是简单的数量上相加，组合整体性却依赖于要素间的相互关系，强调要素间的相互作用。从系统科学的角度来看，南国农先生在“现代教育思想理论x现代信息技术=信息化教育”这一公式中强调的现代教育思想理论和现代信息技术的相互融合，不是简单相加，而是体现了系统的组合整体性。系统的组合整体性具有各个要素及数量总和不具有的特性，这正是系统的整体涌现性。

另外，在信息化教育发展方面，南国农先生提出的公式2>1+1（整体大于部分之和），强调在信息化教育工作中必须重视团结协作。即信息化教育需要把硬件环境建设、软件资源开发、新型模式建立、基本理论研究等多方进行合作才可能取得成功。[3]这也是体现了系统的整体涌现性，是系统思维的直接体现。

三、科学人才培养思想中的系统思想

南国农先生提出信息化教育工作者的基本任务不仅使自己还要帮助他人学会数字化学习，学会创新，不断提高信息素质和创新素质，特别是信息能力和创新能力，做一个创造型的人。他还指出创造型人的其中一个特征就是“‘人脑+电脑’，不仅善于用人脑，充分发挥大脑的聪明才智；还要善于用电脑，能用电脑不断地改进自己的学习、工作和生活。”[4]

人类的学习具有复杂性，南国农先生提出运用人脑与电脑相结合来促进学习以解决学习这一复杂性问题，与我国科学家钱学森、于景元等人提出的利用“人―机”结合体系解决复杂性问题的综合集成方法论思想是一致的，它们都是系统思维在问题解决中的具体应用。综合集成方法论的实质是将专家群体和信息与知识体系以及计算机体系有机结合起来，构成一个高度智能化的人-机结合体系；它能把人的思维以及思维的成果，人的经验、知识、智慧以及各种资料和信息全部集成起来，从感性上升到理性，实现从多方面的定性认识上升到定量认识，从而解决复杂性问题。[5]正是如此，欧阳明等界定了教育技术“人―机”系统的概念：即教育技术“人―机”系统是人（包括教师、学习者、管理者以及教辅工作者）和机（包括硬件和媒体材料）两个要素组成，人机、人人、机机之间具有相同或相似的交互关系，具有促进学习者学习的功能，并且具有人机特性的他组织系统合称为教育技术“人―机”系统。[6]如此看来，南国农提出的“人脑+电脑”思想蕴含着充分利用“人―机”系统促进人类的学习之意，这也正是系统思想在人才培养思想中的体现。

四、信息化教育理论体系建立与发展中的系统思想

一个理论之所以称为科学理论，就在于它具有严格的理论体系。理论体系是理论系统化的结果，理论的系统化就是根据科学理论的一般结构要求，对某个研究领域所积累的知识，运用一定的逻辑手段进行合理重建，以构成严谨的系统性理论体系的过程。[7]所有理论体系的形成过程本身就是系统思维的应用过程。

学科理论体系的构建是电化教育理论研究中的重要研究内容，南国农先生多次撰文就理论体系构建的指导思想及理论体系的构成等问题发表自己的看法。先生指出信息化教育理论体系的构建中应以科学发展观为指导思想，以“和为贵，和而不同，求同存异”为总原则，以“你我不同，你我都好”为发展理念。[8]而以人为本，全面协调可持续发展的科学发展观就充分体现了系统思维和系统方法的原则，系统论认为整体性、协调性、开放性等是所有系统共同的基本特征。这些既是系统所具有的基本思想观点，也是系统方法的基本原则。[9]另外，先生提出的以“六论”构成的信息化教育理论体系更是系统思维应用的结晶。理论体系将电化教育领域研究积累的知识分层次，按基础、技术、模式、方法、管理、总论的逻辑结构进行重建，形成一个完整的体系结构。由此可以看出，从先生提出的构建理论体系的指导思想到先生提出的信息化教育理论体系都包含着系统思想的应用。

除了信息化教育理论体系，在南国农先生提出的“大电教”、协同教育、信息化教育工作者使命等方面也包含着丰富的系统思想。先生从系统的视角认为电化教育系统是一个大系统，2006年在对以前提出的电化教育系统进一步梳理后提出了该系统由普通学校电化教育系统、高等学校电化教育系统、化教育系统、现代远程教育系统四个子系统构成。[10]在协同教育研究方面，先生同样从系统的角度对协同教育系统的构建进行了划分，提出了协同教育的“六要素”和“三主体”。[11]南国农先生提出的新世纪信息化教育工作者的使命“14345 工程”更是先生应用系统思想对信息化教育的发展提出的一个系统工程规划。

五、总结

系统科学作为一个横断性科学，不仅为我们提供了一种认识事物的思维方法，而且还提出了解决问题的方法论。无论是在教育技术学学科中还是在其他学科中，系统科学都有广泛的应用。刘美凤教授还曾提出系统方法是技术学的核心和灵魂，因此也是教育技术及其科学的核心和灵魂[12]，甚至有学者认为教育技术本身是一项解决教育问题的系统技术[13]；教育技术是一种教育系统的构造技术。[14]

通过对南国农先生的学术论文研读，无论是在在信息化教育理论研究还是在电化教育人才培养方面都包含着丰富的系统思想，南国农先生电化教育理论中包含着丰富的系统思想。不仅如此，教育技术学学科领域有许多学者都在使用系统科学思维或系统科学的理论和方法研究和解决教育技术学中的问题，例如黄荣怀教授以系统辨证论的观点对教育技术的定义及其发展等问题做了研究[15]；高铁刚借鉴系统理论分析教育技术进化的内涵[16]；何克抗教授提出运用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用的深入发展[17]；欧阳明等提出的教育技术“人―机”系统等等。[18]通过对已有研究成果的总结，发现系统科学在教育技术学中的应用主要有三种方式：

一是用系统思维来识物想事，认知教育技术学。系统思维就是在系统科学理论的指导下，运用系统的观点来认识对象、整理思绪的思维方式，[19]它是根据事物本身的特性把对象放在系统的形式中加以研究的思维方式。系统思维扬弃了传统科学中还原论或分析思维，强调整体性思维和分析性思维相结合，注重系统的整体性和涌现性。系统思维是当前探索复杂问题的有效手段。教育技术学自身以及教育技术学研究的一些问题往往是一些复杂性问题。复杂性不仅是教育技术的基本特征，而且在教育技术学领域复杂现象也是普遍存在的，这已被许多学者所共识。面对这些复杂性问题利用系统思维方式从整体上把握，重视多种因素的相互协调，利用系统的一些特性（如整体性、涌现性、系统与环境的关系、系统的进化等），来深入的认识教育技术以及教育技术学面对的一些问题，对于研究教育技术学中的复杂性有很大的帮助。

二是将系统科学作为一种方法论，解决教育技术学中的一些问题。系统科学不仅为人们认识事物提供了思维方法，而且也为解决问题提供了科学的方法论，系统科学也是一种方法论科学。这一类应用主要是人们借鉴系统科学中的观点和方法，解决对教育技术学研究中面对的一些复杂性问题。例如闻小娇做的“基于复杂适应系统理论的教学设计研究”，白晓辉做的 “学业评价的设计与实施：基于CAS理论” ，高山做的“复杂性视野下的教育技术学研究范式初探”等都属于这一类研究。

三是把教育技术或者教育技术学中的一些事物看成一类特殊的系统，研究其系统的组成和特性及这类系统的发展规律。这种方法主要从系统视角审视教育技术，认为教育技术是一种特殊系统，如欧阳明等提出的教育技术“人―机”系统等研究。

系统科学应用于教育技术学研究中促进了教育技术学的理论和实践的发展，因此曾有许多学者认为教育技术学是在教育心理学、媒体技术与系统科学方法的发展、彼此渗透、综合的基础上产生的。[20]我们知道系统科学是一个横断性科学，它在促进教育技术学发展的同时也对其他学科有促进作用。教育技术学可以应用系统科学的一些理论方法研究和解决问题，系统科学方法只是解决和研究教育技术学领域问题的一种方法，并不是唯一方法。教育系统是一种兼具自然性和社会性的复杂性系统，教育技术系统是教育系统的重要子系统，它也是一种典型的复杂体或复杂性系统。[21]教育技术学中需要解决的一些问题，往往也是一些复杂性问题，对于这些复杂性问题，系统科学理论特别是系统科学发展新阶段的复杂性科学理论对于这些问题的解决是比较有效的方法。

参考文献：

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[2]苗东升.系统科学大学讲稿[M].中国人民大学出版，2007：20.

[3]南国农.新世纪信息化教育工作者的使命――推进“14345 工程”[J].电化教育研究，2003（12）：1-4.

[4]南国农.信息技术教育与创新人才培养（下）[J].电化教育研究，2001（9）：14-18.

[5]于景元，周晓纪.系统科学与系统工程的发展[J].复杂系统与复杂性科学，2004（3）：4-9.

[6][18]欧阳明，龚萍.教育技术“人―机”系统的研究[J].现代教育技术，2013（4）：21-26.

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[8]南国农.信息化教育理论体系的形成与发展[J].电化教育研究，2009（9）：5-9.

[9]楚凤梅.科学发展观中的系统思想分析[J].系统科学学报，2010（1）：76-78.

[10]南国农.教育技术学科建设：中国道路[J].电化教育研究，2006（1）：6-9.

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[12]刘美凤.教育技术学学科定位问题研究[M].北京：教育科学出版社，2006：57.

[13]张祖忻.教育技术是一项解决教育问题的系统技术――论我国教育技术的定位（一）[J].现代教育技术，2006（2）：5-10.

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[15]黄荣怀.以系统辨证论的观点看现代教育技术[J].中国电化教育，1999（5）：18-20.

[16]高铁刚.基于系统理论的教育技术本体研究[J].中国电化教育，2011（5）：7-14.

[17]何克抗，运用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用的深入发展[J].中国电化教育，2010（1）.

[19]苗东升.论系统思维（一）：把对象作为系统来识物想事[J].系统辩证学学报，2004（3）：3-7.

南方教育论文第8篇

[摘要]南国农先生不仅为我国教育技术(电化教育)学科体系的建立做出了巨大贡献，同时也为构建教育传播学的学科体系以及确立其在教育技术学中的理论基础地位做出了重要贡献。上世纪80年代中期，南老师就提出传播理论是电化教育的理论基础，明确教育传播学的研究对象是教育传播现象及其规律性，并对教育传播理论和传播要素的整体性做了进一步的阐释；80年代未至90年代初，南先生又进一步论述了教育传播学的体系问题，形成了教育传播的本体论、过程论、信息论、符号论、媒体论、主体论、环境论、效果论和方法论等“九论”框架；在信息时代，南先生积极鼓励教育技术工作者对教育传播学进行研究，并对教育传播学的研究未来充满期望。

[关键词]电化教育；传播理论；教育传播学；信息时代

[中图分类号]G434　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2010)04-0014-05

新中国电化教育的开拓者与奠基人南国农先生不仅对我国电化教育(教育技术)的理论与实践发展做出了巨大贡献，而且对我国教育传播学的学科建设也做出了重大贡献，他与李运林先生等一道，构建了具有中国特色的教育传播学理论体系，并在实践中积极推广、践行教育传播学的思想。在庆祝南先生90大寿之际，对南先生的教育传播学思想进行初步的梳理与探讨，以表达对先生的敬意。

一、传播理论是电化教育(教育技术)的理论基础思想的确立

在我国，传播学是在上世纪80年代初引入的，我国的教育技术工作者对传播学的引入做出了重要贡献，南国农先生就是其中的重要人物之一。他大力支持电教工作者引进、宣传、推广传播学理论。

南先生非常重视传播学在电化教育中的理论基础地位，在他所著的电化教育著作中都特别强调传播学的重要作用。在1985年出版的《电化教育学(第一版)》第一章“第四节‘电化教育的理论基础”’中，他就将传播学作为电化教育的理论基础，并认为教育心理学和传播学是电化教育最直接的理论基础，它们“与电化教育理论的建立，关系最直接、最密切。”在这部著作中，南先生还介绍了当时比较有影响的三种传播模式：拉斯韦尔的5W模式、香农模式和韦斯特莱模式。在这一节内容的最后，南先生进一步强调：“传播理论与电化教育有着广泛的联系。传播理论主要是阐明信息传递的过程与规律，而电化教育就是运用现代教育媒体传递教育信息的过程。在电化教育的实践和理论建设中，常常需要传播学的理论援助。”尽管这里对传播学作为电化教育的理论基础的论述还不够全面系统，但南先生认识到传播学对于电化教育发展的重要影响，并及时地引入到电化教育中来，这显示了南先生的睿智与高瞻远瞩。

在1998年出版的《电化教育学(第二版)》一书中，虽然没有具体谈到电化教育的理论基础问题，但传播理论仍然出现在该书的有关章节中，如在“电化教育过程的基本模式”一节中提到，在研究建立电化教育过程模式时，以下几个传播模式值得参考：分别是香农一韦弗的传播模式、贝罗的传播模式、坂元昂的教育传播模式、海曼一弗朗克的教育传播模式。这里实际上仍然是把传播学作为建立电化教育过程的基本模式的理论基础来看待，并参照这四种传播模式，建立起来了三种电化教育过程模式：(1)以教育者为中心的电化教育过程模式；(2)以学习者为中心的电化教育模式；(3)以问题为中心的电化教育过程模式。

在2004年出版的《信息化教育概论》一书中，南先生再次明确提出传播理论是信息化教育最直接的理论基础之一的思想。他认为：信息化教育(教育技术)的理论基础是多层次、多方面的，其中最里层、最直接的是“学与教理论和传播理论”。在这里，南先生将四种传播理论修改为：(1)贝罗的传播过程四要素理论；(2)罗米索斯基的双向传播理论；(3)宣伟伯的传播效果理论；(4)罗杰斯的创新推广理论。并以此为基础建立起了三种信息化教学的基本模式：(1)以“教”为主的模式；(2)以“学”为主的模式；(3)以“其他要素”为主的模式，如教学组织形式、教学内容、教育媒体等。在《信息化教育概论》一书中，南先生还提出了信息化教育(教育技术)的基本理论这一概念，并将之概括为三种理论：现代教育媒体理论、现代传媒教学理论和现代教学设计理论。

尽管在南先生不同时期的著作中，对传播学作为电化教育理论基础的思想表述略有不同，但南先生将这一思想继承下来，并不断的丰富、完善和深入。近30年的坚持与努力，显示了南先生作为电化教育事业的奠基者所具有的继承创新、严谨治学的学者品质和研究态度。

二、对教育传播学性质和研究对象的深刻论述

南先生早在1991年就在《电化教育研究》上，阐述他关于教育传播学性质、研究对象的看法。南先生指出，现代科学技术体系所包含的学科有几千种，仅自然科学就有2400多种，这些学科大致可以分为两类：一类是单一学科，其内容只涉及一门科学的领域，如数学、物理学、化学、社会学、经济学等等；另一类是交叉学科，其内容涉及两门或两门以上科学的领域。交叉学科又可分为三种类型：一是边缘科学，是两门学科相互交叉的产物，即两门学科的基本理论、方法，作用于同一个研究对象，其内容涉及两门科学的领域。二是综合学科，是两门以上学科相互交叉的产物，即两门以上学科的基本理论、方法，作用于同一个研究对象，其内容涉及两门以上科学的领域，如生物物理化学、环境科学等等。三是横断学科，这类学科具有两种特性：(1)它是多种学科相互交叉的产物；(2)它的概念、理论和方法具有很强的方法论功能，可以作用于多种其他学科，从横的方向上研究多个对象。如系统科学的“三论”(系统论、信息论、控制论)，它们是哲学、人类学、生物学、数学、物理学、电子科学以及计算机科学等互相渗透、互相结合的产物；它们的概念、理论和方法都具有很强的方法论功能，具有向多个领域广泛渗透的可能性。

教育传播学是属于交叉学科中的边缘学科，它是教育学和传播学相互交叉、相互渗透的产物。它是传播学的一个分支，也是教育学的一个分支。教育传播学是综合运用传播学和教育学的理论和方法，设计、实施、评价学习和教学全过程，以实现教学和教育的最优化。教育传播学的研究对象，是教育传播现象及其规律性。就是通过对教育传播现象和问题的研究，去揭示教育传播规律的一门科学，它的对象是整个传播系统和学习与教学全过程。

在谈到教育传播学和视听教育学、电化教育学、教育技

术学的关系时，南先生指出：视听教育学是以教育媒体(包括传统教育媒体和现代教育媒体)的研究和应用为核心，它要探讨的是怎样运用各种视听媒体，有效地传递教育信息，以达到教育过程的优化。教育传播学和教育技术学是对所有教育资源和教育系统的所有组成要素及其相互关系，进行综合研究，以期提高教育效果，达到教育过程的优化。它在研究中，对教育系统的所有组成要素，同等对待，一视同仁。

教育传播学和视听教育学、电化教育学的区别是：(1)在研究和应用中，视听教育学以教育媒体为核心；电化教育学以现代教育媒体为核心；教育传播学没有核心，同等重视教育系统的所有组成要素；(2)教育传播学是从整体(所有教育资源)出发，来探索新的教育方式以期达到优化的教育效果；视听教育学和电化教育学是从局部(教育媒体或现代教育媒体)出发，来探索新的教育方式，以期达到优化的教育效果。

教育传播学和教育技术学的区别在于：教育传播学主要从理论的角度，揭示教育传播的规律，探讨教育传播的知识体系，着重回答教育传播研究中“是什么?”“为什么?”的问题。教育技术学主要从技术的角度探讨把教育传播理论应用于实践的手段和方法的体系，着重回答教育传播实践中“做什么”、“怎么做”的问题。

教育传播学和视听教育学、电化教育学、教育技术学相同的地方是：(1)它们所追求的目标是一致的，都是在探索新的教育方式，都是为了改进教育，实现教育过程的优化；(2)它们在研究中，都很重视现代科学技术成果的应用。这里所说的现代科学技术成果，主要是指现代心理学、教育学、社会学、语言学、行为科学、系统科学、脑科学等的研究成果和电子传播技术、信息处理技术等。

这里，南先生对教育传播学的学科性质、研究对象与范围做了深刻的论证与清晰的界定，并对教育传播学与其相关的学科(视听教育学、电化教育学、教育技术学)的区别与联系进行了较全面深入地分析。

三、对教育传播理论和传播要素整体性的进一步阐释

南先生在谈到教育传播学与电化教育学等学科的区别时。曾从整体性的角度进行了论证：电化教育学是以现代教育媒体的研究和应用为核心，它要探讨的是怎样运用各种现代媒体，有效地传递教育信息，以达到教育过程的优化。教育传播学是对所有教育资源和教育系统的所有组成要素及其相互关系，进行综合研究，以期提高教育效果，达到教育过程的优化。它在研究中，对教育系统的所有组成要素，同等对待，一视同仁。它是从整体(所有教育资源)出发，来探索新的教育方式以期达到优化的教育效果。视听教育学和电化教育学是从局部(教育媒体或现代教育媒体)出发，来探索新的教育方式，以期达到优化的教育效果。

南先生在《教育传播理论在教育电视节目制作中的应用》一文中，也再次强调教育传播的整体性：“教育传播过程是由相互联系、相互作用的诸要素构成的有机整体，其最终效果是由各要素及他们之间的关系共同决定的，而不是由其中某一个要素决定的。各要素及其相互关系均处在良好的状态，才会形成良好的传播过程，取得良好的传播效果。对各要素的研究必须把它放在整体之中，不能脱离整体，自行其是。”因此，教育电视的设计与制作不能脱离教育传播整体，它是教育传播过程整体的一个环节、要素。在设计、制作教育电视节目时，必须以系统和整体的目光审视各种问题，对教育者和学习者的传播能力与行为，以及与其他媒体的恰当结合等加以科学分析，否则难以取得成功。

四、对教育传播学科体系的初步构建

前文指出，我国是在20世纪80年代初从国外引进教育传播的概念和理论的。1982年，华南师范大学在广州举办教育传播理论讲习班，邀请美国施拉姆(宣伟伯)博士和香港中文大学余也鲁教授担任主讲，内容共7讲，会后由高等教育出版社出版了《传媒・教育-现代化――教育传播的理论与实践》一书。全书共9章：(1)绪论：信息・教育・教育传播-现代化；(2)教学-新工具・人――怎样克服对新教育媒体的阻力；(3)教师・媒介・效果――怎样选择教学媒介；(4)集中・分析・实效――教学软件制作的路线；(5)实验・理论・新事物――介绍五个新事物传播的实验；(6)广播・卫星・现代化――价绍两个卫星教学实验；(7)电视・图画-新学习――电视在现代化教学中的新任务；(8)知识・媒体-大学――现代媒体教学的理论与实施；(9)传播教育・政策・评价研究――评价研究的重要性和方法。

1983年，华东师范大学教育科学研究所电教研究室编译了英国菲利普・希尔斯(PHills)所著的《传播过程与教学》，该书共10章：(1)人类传播与教育过程；(2)教学作为传播过程；(3)传播中的心理学问题；(4)言语和非言语的传播；(5)视听传播；(6)人际和小组的传播；(7)大众传播的种类；(8)学生作为信息接收者；(9)教师作为信息发送者；(10)有效的教学。

1985年，《教育传播学》被正式列入国家教委制订的“七五”教材建设规划，全国电化教育课程教材编审组也将《教育传播学》列人教材编写计划，后又经过多次讨论，确定将《教育传播学》作为电化教育专业的必修课程。华南师范大学、西北师范大学制订了《教育传播学》课程的教学大纲，共11章：(1)绪论；(2)教育传播学的理论基础；(3)教育传播系统；(4)教育传播过程和模式；(5)教育传播中的教师和学生；(6)教育传播信息；(7)教育传播媒体；(8)教学传播中的言语传播与非言语传播；(9)课堂教学传播和远距离教学传播；(10)教育传播效果；(11)教育传播活动实例分析。并组织编写了《教育传播学讲义》。

南先生在《教育传播学的性质和对象》一文中，还对教育传播学的框架体系进行了初步勾画，他指出，教育传播学的研究范围，主要包括以下几方面：(1)教育传播系统的研究；(2)教育传播过程和模式的研究；(3)传者――教育者的研究；(4)教育传播内容研究；(5)教育传播媒体研究；(6)受者――受教育者的研究；(7)教育传播效果的研究；(8)教育传播与教育环境的关系的研究。

在吸收上述研究成果的基础上，历经十年，1995年由南国农先生和李运林教授共同执笔的《教育传播学》一书终于出版，该书较系统地阐述了教育传播理论，也由此奠定了我国教育传播学研究的基础。全书内容共13章：(1)绪论；(2)教育传播系统；(3)教育传播过程与模式；(4)教育传播信息；(5)教育传播符号；(6)教育传播通道与媒体；(7)教育传播中的教师；(8)教育传播中的学生；(9)教育传播环境；(10)教育传播效果；(11)课堂教学传播；(12)远距离教育传播；(13)自学传播。这13章可以分为三大模块：第1章绪论，阐述了传播和教育传播的概念及教育传播理论研究的发展；第2-10章，分别论述了教育传播系统和过程诸要素及其相互关系；第11-13章，主要是教育传播应用研究，分别探讨了教育传播理论在课

堂教学、远距离教学和自学中的应用。该书出版后，在教育技术学界产生了巨大影响，绝大多数高校将其确定为教材。因此，该著作实际上成了我国教育传播学课程的国家统编教材。

2005年，南国农先生和李运林教授再次携手，组织西北师大、华南师大和河南大学的部分教师，在原有教材的基础上进行了修订完善，出版了《教育传播学(第二版)》。全书共8章：(1)绪论；(2)教育传播过程和模式；(3)教育传播信息和符号；(4)教育传播通道和媒体；(5)教育传播中的教师和学生；(6)教育传播环境；(7)教育传播效果；(8)教育传播研究方法。可以看出。这8章重点是介绍教育传播的理论问题，其中前两章介绍了教育传播的基本理论，第3章至第7章深入剖析了教育传播的各个要素，最后是教育传播研究方法的简介。该书结构更加清晰、紧凑，采用总――分结构并加入了研究方法简介，逻辑性更强。但因受篇幅限制，原第一版中教育传播理论的应用部分(共三章)被删除。

该书八章内容可以概括为“九论”：本体论、过程论、信息论、符号论、媒体论、主体论、环境论、效果论和方法论。

(1)本体论：是关于教育传播本体的研究。包括：教育传播的概念，教育传播的构成要素及其相互关系，教育传播的演进等等的研究。

(2)过程论：是关于教育传播过程和模式的研究，包括：教育传播过程的阶段分析，教育传播过程的设计，教育传播的基本模式等等的研究。

(3)信息论：是关于教育传播内容的研究。包括：教育信息的本质，教育信息的运动规律，教育信息的开发与利用等等的研究。

(4)符号论：是关于教育传播符号的研究。包括：符号的类型与本质，教育中的语言符号与非语言符号等等的研究、

(5)媒体论：是关于教育传播通道与媒体的研究。包括：教育传播通道及通道中的干扰，教育传播媒体的分类、特点和功能，教育传播媒体的应用等等的研究。

(6)主体论：是关于教育传播中的传播主体――传者与受者的研究。包括：教育传播中教师与学生的角色和应具备的品质，教师与学生的传播心理和行为等等的研究。

(7)环境论：是关于教育传播环境的研究。包括：教育传播环境的概念与功能，教育传播环境的优化与调控等等的研究。

(8)效果论：是关于教育传播效果的研究。包括：教育传播效果的特点与表征，教育传播效果的优化，教育传播效果的测量与评估等等的研究。

(9)方法论：是关于教育传播研究方法的研究。包括：教育传播研究方法的类型，教育传播研究的一般程序和基本方法等等的研究。

南国农、李运林先生主编的《教育传播学》确定了我国教育传播学科的理论框架，同时也带动了一批学者对教育传播学的研究热情，积极探索构建新的教育传播理论体系。但正如南先生所讲，“在我国，教育传播学的研究尚处在初期阶段，离建立这门学科的完整体系还有一段不短的路程，尚需我国广大教育工作者继续努力。”

五、对信息时代教育传播学研究的新期望

上世纪80年代至90年代前期，教育传播学研究经历了蓬勃发展与实践应用高峰。然而，到了上世纪90年代末期和新世纪初期，教育传播学研究“却是一片冷漠”。旧针对这种情况，南先生多次对他身边的同志和他的研究生谈起要重视和加强教育传播学研究问题。为响应南先生的号召，我们几个博士研究生开始着手对教育传播理论与实践问题进行研究，先后发表了几篇研究论文。如，李建珍在《电化教育研究》2006年第7期上发表了《教育传播理论在信息化自主学习中的运用》，王文君在《电化教育研究》2006年第8期发表了《教育传播涵义及教育传播学研究范畴分析》，旧汪基德在《河南大学学报(社会科学版)》2007年第1期发表了《论教育传播模式的构建与分类》，汪颖在《电化教育研究》2007年第6期发表了《我国教育传播学研究缺失现象及原因分析》，王卫军等在《电化教育研究》2007年第8期发表了《教育传播研究的现代符号学视角》，等等。南先生的老朋友、对我国教育传播学发展做出巨大贡献的李运林先生也在《电化教育研究》2006年第1期上发表了《教育传播理论是教育技术的基本理论》的重要论文，并组织力量对教育传播进行系统研究，在《华南师范大学学报(社会科学版)》2009年第1期专门组织了一组教育传播学方面的文章，打破了教育传播学研究的沉寂。

尽管对教育传播学的研究，经历了80年代中期到90年代前期的热潮和90年代末的冷落，但教育传播学作为教育技术学理论基础的地位，决定了教育传播学研究的新时代必将到来。南先生在给华南师范大学学报(社会科学版)2009年第1期发表的一组教育传播学文章，写下了题为《教育传播学研究：一个需要关注的领域》的主持语，表达了他对教育传播学研究的关注，论述了在信息时代教育传播学所面f临的挑战。他指出：“进入信息时代，教育传播研究面临着新的挑战和机遇。需要研究各种新型教育传播过程、分析教育传播效果、总结教育传播模式；需要研究传播学理论为教育传播学研究带来的新启示；需要研究新技术与新媒体构筑的信息化教学环境；需要认真研究教学媒体、传播通道的选择；教育传播还需要重新审视其在大众传播、组织传播、分众传播、小众传播、人际传播中的作用及其创新推广；教育传播更需要关注媒体对人尤其是青少年的影响；更需要关注教育传播活动的意义和价值。因此，如何针对教育传播的新问题进行深入研究，变得尤为迫切。

值得欣慰的是华南师范大学教育信息技术学院的年轻学者们已经关注到教育传播研究的新发展并开展了相关的探索。这组文章分别从不同的角度对教育传播学进行诠释，既有历史回顾，又有理论探讨，也有实践研究。这是一个良好的开始，也是研究的新起点，希望华南师范大学教育信息技术学院的老师们能百尺竿头、更进一步，为教育传播学的研究做出更大的贡献；更希望此组文章能引起国内学界对教育传播学研究领域的关注，激发学界同仁对教育传播学研究的兴趣，共同推动教育传播学研究在国内的发展。”

2009年11月，在无锡江南大学举办的“关注教育技术前沿，寻求教育发展新路――新时期教育技术发展前沿问题高层论坛”上，南先生以《教育技术理论体系的重构：路线图》为题拉开了论坛的序幕。他提出，目前教育技术理论基础研究的新发展的表现之一就是“心理学取向的一统天下被打破，传播学研究在复苏。”12月，在云南师范大学举办的“2009昆明教育技术高峰论坛”上，南先生又进一步丰富了他的理论架构，指出教育技术理论体系建构的理念在于“和为贵”，策略上需要“和而不同，求同存异”，其途径是分为“三重、三化与三防”，即重视“基础、前沿和特色”；注重“中华传统文化经典的现代化、有关西方理论的本土化和学科本身基本理论的深化”；防止在学术上“以西方为中心”及其“理论依附”、防止不求甚解“浅尝辄止”以及防止“学术腐败和不端行为”。要致力于对理论体系的整合和升华，在此基础上，南先生提出了以“总论、基础论、技术论、模式论、方法论和管理论”为支撑的宏观框架。

在南先生等老一辈电教工作者的大力提倡和支持下，“教育传播研究正在渐渐复苏”。南先生从三个方面论述了“渐渐复苏”的表现：(1)对教育传播学著作的社会需求在增加；(2)教育传播学术研究队伍在扩大；(3)出现了一些部级研究课题和新的优秀研究成果。南先生还深入分析了复苏的原因：第一，实践的呼唤。教育技术实践领域的一些难题，例如，寻找把互联网与学习、教学结合在一起的好办法，要解决这个难题，光靠借鉴心理学知识去分析了解学习者的心理过程(认识、情感、意志)是不够的，还需要传播理论的支持，以掌握信息处理和媒体运作的规律。只有做好这两方面的工作，才有可能找到把互联网与学习、教学结合在一起的好办法。第二，重构的需求。重构网络时代的教育技术学，必须做好一件事：对网络文化垃圾进行批判，树立健康的价值观、道德观。这就需要传播理论，特别是批判学派传播理论的支持。

总之，南先生为我国的电化教育事业奋斗了半个多世纪。为构建具有中国特色的教育技术学科理论体系和教育传播学理论体系进行不断地探索与创新。在新时代，他努力拼搏，继续创新，积极为信息时代下教育传播学的研究注入新的血液，尽管教育传播学是一门年轻的学科，我们要走的路还很长，但我们坚信，在南先生的带领与谆谆教导下。定会取得更加丰硕的成果。可喜的是，在南先生的带领下，西北师范大学的《教育传播学》课程被评为部级精品课程，教育传播学的春天正向我们走来!

南方教育论文第9篇

一、 国内外母语音乐教育历史及其现状

母语音乐作为本民族自身文化的产物，逐渐受到各个国家的青睐。国内音乐教育界的相关学者大都发现，在面对西方和音乐文化的同时，我们自己的音乐文化在哪里?1995年的“第六届国民音乐教育改革研讨会”专门以“中华文化为母语的音乐教育”为题进行了研讨。到会的民族音乐理论及表演艺术方面的专家、学者就中华文化为母语音乐教育的意义与界定、母语音乐教育的困境及建构、规划、实施等问题进行了探讨。如王耀华教授曾提出“中华文化为母语的音乐教育应提供大课堂(社会的民族音乐环境)、中课堂(学校课外民族音乐活动)、小课堂(民族音乐各种课的教学)的结合。中华文化为母语的音乐教育应包括中国音乐的哲学基础、思维方式、美学、形态学、价值观念等。”李妲娜认为:“中华文化为母语的国民音乐教育应把体现民族文化气质和民族音乐形式的曲目纳入音乐教材”等等。

在此基础上，各高校也都有了母语音乐教育的实践尝试。如贵州大学艺术学院开设了侗族大歌班，呼伦贝尔学院音乐系设立蒙古长调大专班、云南民族学院民族艺术系也对本土音乐文化的传承进行探索，福建师范大学与泉州师范学院正在开设的南音演唱传习班，江西赣州学院和梅州嘉应学院先后将客家山歌和广东汉乐引进课堂等等，我国的《中小学音乐教育课程标准》也做出了“弘扬民族音乐”等明确的规定，各地中小学也在不断的开发适合本地区的校本课程。诸如此类的实践尝试无疑都是很好的开端。

然而，我国大杂居、小聚居、经济发展不平衡的具体国情，决定了实施母语音乐教育不会有一个放之四海而皆准的统一模式，不同地区、不同民族在母语音乐教育的实施过程中不可避免的会遇到各种不尽相同的困难与处境。云南这一地处祖国边陲的多民族省份，在母语音乐教育实施的过程中，也就不可避免的遇到了诸多的现实困境。

二、 云南实施母语音乐教育的现实困境分析

1、云南音乐文化多样性难以有效阐释的困境

云南有26个民族，25个少数民族，各民族丰富多彩的风俗民情是一个活的历史博物馆。每一个民族的衣、食、住、行及婚恋、丧葬、生育、节典、礼仪、语言、文字、图腾、宗教、禁忌、审美莫不结撰为丰富多彩的文化链。纳西族的东巴文化、大理的白族文化、傣族的贝叶文化、彝族的贝玛文化……泼水节、刀杆节、插花节、火把节莫不独具特色，深邃而幽远。伴随着这些节庆、仪式的是丰富而富于特色的音乐舞蹈。因此，云南又被誉为“歌的故乡，舞的海洋”。世世代代的人们把整个生命的意义都投入到美妙的歌声和神秘的舞蹈当中，那里承载着他们祖祖辈辈与天斗、与地斗、与人处的生命历史信息，是他们的历史、生命、精神外化的结晶。

云南母语音乐文化的形式不可谓不丰富。从一方面来说，这些都为母语音乐教育提供了可滋利用的潜在文化资源，但另一方面，这些多样化的音乐文化艺术形式在当今的主流音乐教育中，又由于其复杂多变而缺乏一种便于推广、传承的有效途径。从现代教学论的角度来说，一种缺乏自身阐释能力的教育资源是不能被有效的用于学校教学过程当中的。因而，在我们的学校音乐教育中，当面对云南丰富多样的教育资源的时候，往往会显得束手无策。

2、 云南母语音乐教育在西方音乐中心论影响下的困境

20世纪中国的音乐教育基本上经历了四次大的历史变革，这四次大的历史变革影响到了中国各个地方的音乐教育，云南亦不例外。在这四次大的历史变革中，强势一方以科学、高雅、先进等符号标签长驱直入，而弱势一方则以心理上的顶礼膜拜，行为上的被动接受，不折不扣的全盘接收。近一个世纪以来在这种文化惯性的影响下，大多数师生形成了西方音乐文化是先进的文化，而中国的音乐则是落后的粗俗的、不科学的文化观念，以致我国学校的音乐教育难以摆脱西方殖民文化的后殖民怪圈。

云南虽处我国西南边陲，但同样受此影响。如何摆脱西方音乐中心论的影响，是云南构建母语音乐教育必须首先面对的问题。

3、 汉族传统音乐文化对云南母语音乐教育体系构建的影响

按照文化渗透理论来说，强势文化会伴随着经济、政治等相关强势媒介逐渐渗透、改变弱势一方。而我国汉族文化以其海纳百川之势，不断影响着少数民族的文化。学术界对中国音乐的研究也更多的是从汉族音乐的角度进行的。譬如中国音乐史、中国乐理、中国传统音乐等教材的编写、课程的教学更多的都侧重于汉族音乐知识、理论的梳理总结。虽有各少数民族音乐志的编撰、整理工作，但并没有有效地纳入学校的课程设置中，这也不能不说是音乐文化多元传承中的缺失。

云南由于处于祖国的边陲地带，经济相对落后，且又以少数民族文化多元并存，无疑会受到汉族文化影响。这又是云南在实施母语音乐教育时所面临的困难。

无论困难再大，从文化价值相对论的角度来说，各种文化都有其自身的价值，正是这些不同的传统文化才使得我们的生活变得丰富多彩，而不是现代文化使然。因此，我们更应该珍惜这些萌发自不同传统而又各具特色的民族文化。

三、 云南实施母语音乐教育的理论对策

1、 以各地州音乐文化特色为背景、地州师范院校为依托，构建本民族音乐学科理论

云南母语音乐教育的实施之所以困难重重，其最根本的原因还在于这种多样化的音乐文化形态缺乏强有力的自身阐释能力，在当今的主流音乐教育环境下显得难以梳理归纳，进而在其自然传承难以有效进行的当今社会中，学校的传承也显得羸弱无力。

要解决此一问题，地、州师范院校音乐系科就要通力合作，充分发挥其学术高地的作用。云南共有8个地级市和8个自治州，各地市州基本都设有师范学院或师专学校，这些院校的音乐系科作为“工作母机”正可以充分依托自身区位、文化优势，立足本土，充分调动一切可兹利用的资源(如与文化馆等研究单位、本地知名艺人加强沟通，刚刚颁布的第二批非物质文化传承人名录中，就有文山铜鼓舞传承人陆孝宗、黄正武的名单)，深入研究本乡本土的音乐文化资源，从一种音乐理论的研究逐步过渡到一种音乐学科理论的构建，进而反过来指导音乐理论的再研究，以形成一种良性的互动循环机制，从而为母语音乐教育的实施奠定自身坚实的基础。

2、 从文化价值相对论的角度重新审视中西音乐文化之价值，打开西方音乐中心论的殖民枷锁

美国民族音乐学家内特尔在1992年的国际音乐教育学会的大会发言中提出“将音乐作为文化来传授”的观点(管建华:《音乐民族学与世界音乐的教学中国音乐》(增刊续集)，1995. 4.);20世纪70年代，德国音乐教育对音乐的理解也开始由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”(金经言:《德国音乐教育中的若干新动向》，《中国音乐》，1996第2期);澳大利亚音乐学家彼得·邓巴·霍尔认为音乐是“文化的一种产品……不同类型的音乐，属于、代表、事实上解说着不同的文化与亚文化群体”(桂勤编:《关于音乐教育中多元文化主义的界定》，《中国音乐》(增刊续集)，1995. p67)。上述这些对音乐本体的界定反映出了一些相同的学术人文思想——音乐是一种文化，对音乐的理解必须放到具体的“情境”(Context)之中方能得出准确的阐释。因而，文化没有高低贵贱之分，“过去被认为是圭臬的东西其实也是人为构造出来的，过去可以不加思考不用证明的公理，现在如果自上而下地强加在丰富多样的地方性现实之上，就难免有虚妄的嫌疑了”。(叶舒宪:《谁破译了达芬奇密码?》，《读书》，2005年第1期)

从文化价值相对论的角度出发就有了多元文化并存的需求。在2004年南京师范大学召开的世界多元文化音乐教育大会上，与会专家发出了关于各级教育部门进行多元文化音乐教育的倡议书，从学科和学术方面来讲世界多元文化音乐教育是音乐教育学科的转向，是学术视野转向全球视野的反映。有助于打破西方音乐一元中心论的影响，使我国的音乐教育真正的面向世界、面向未来。(管建华:《世界多元文化音乐教育国际研讨会论文集》，陕西师大出版社，2006年12月)

云南的音乐教育应该趁此东风，迎头赶上，以开阔的胸襟，理解、容纳多元的音乐文化，以此打破西方音乐中心论的后殖民影响。

3、 正确处理少数民族母语音乐教育与汉族传统音乐教育的关系