汉语教学论文第1篇

对外汉语教学有广义和狭义之分。广义的理解指多媒体汉语教学，如影视教学、电化教学、函授教学、个别教学、自学等。狭义的理解即课堂教学。尽管多媒体教学发展得很快，但目前课堂教学依然占据着中心位置。可以说，设立对外汉语教学专业的国内高校，都以课堂教学为中心，课堂教学仍然是对外汉语教学的主要方式。“有关对外汉语教学的总体设计和构想、教学的原则都要靠课堂教学去落实；各种课型的教学目的和任务要靠课堂教学去达到和完成；对外汉语教学的总目标——培养学生具有听、说、读、写诸项基本技能，从而达到能用汉语进行交际的能力，也要通过课堂教学去实现。”既然课堂教学占有这么重要的位置，那么提高课堂教学的质量对外国留学生的汉语语法教学也就有着至关重要的意义。

外国留学生在基础汉语学习阶段是从零开始的，为培养汉语方面的语言技能，必须进行大量的语言练习。这是对外汉语课堂教学的唯一途径，也是对外汉语课堂教学的特点。或者说，学生的语言技能，单靠教师的讲解是不够的，学生自己也要勤学苦练。如果在课堂上忽略了这一特点，教师讲得再多也无济于事，有些教师甚至使用外语讲课，这更是犯了对外汉语课堂教学的“大忌”。教师应该把课堂时间尽量留给学生，让学生大胆开口，多加练习，直至能够流利运用为止。

由于文化背景和生活环境的影响，留学生在语言习得过程中遇到的难点与中国学生不尽相同。留学生的难点往往是我们意想不到的，或是容易被忽略的。教师要善于发现这些难点：一方面要精心备课。在备课中对“难点”做出初步预测估计；另一方面要在课堂上积极引导，发现“难点”。在课堂上可以采取由学生直接提问或教师在课堂练习中寻找的方式。例如，一个学生在读课文时念道“马飞，快地跑过来”，那么教师马上就能知道，他不懂“飞快”一词的含义，所以断句断错了。这时教师示范朗读就等于纠正了学生的错误，或者再领读一下，效果会更好。

二、对外汉语教学的原则和方法

真正有经验的教师上课是顺其自然的，是“教无定法”的，即根据具体情况灵活运用教学方法。这里简单谈一谈教学的一般原则和方法：

（一）了解学生的学习目的和心理，有的放矢地教学

一般情况下，一个班集体是由几个国家的学生组成的。首先，教师要从总体上了解教学对象所在国家的概况，包括政治、历史、文化、风俗等；其次，要了解每个人的学习目的、心理特征及其所掌握的汉语程度等。

据笔者统计，外国留学生来华情况有如下几类：

1.外国公司派来的，来自日本、韩国的居多；

2.国家间互派的，以第三世界国家的学生居多；

3.对中国感兴趣，以后想在中国工作的；

4.所学专业与中国文化有联系的；

5.旅游、经商、消遣或者看朋友的。

因前四种情况来华的留学生学习目的比较明确，有学习动力。而“旅游、经商、消遣或者看朋友者”则只想学点儿口语，目的性不强。教师对他们既不能强迫学习，又不能放任自流，应该采取积极引导的教学方式。不管学生抱什么目的而来，只要走进我们的课堂，教师就有义务教好他们，让他们学有所获。他们都是成年人，自尊心都比较强，教师要尽量多引导启发，少批评说教，鼓励他们多开口说，还要让学生都有同等的练习机会。

（二）增强课堂教学的趣味性

“寓教于乐”是中外教育学家总结出的一条教育原则。学生在愉悦中才能对学习产生兴趣。提高课堂教学的趣味性，是任何课堂教学都需要的。此点对外国留学生尤为重要，多数外国留学生比较看重“自我”，如果他们觉得乏味，就会丧失学习汉语的积极性。所以教师应该引导他们在娱乐中学习。可是，在有限的汉语水平制约中，如何增强课堂教学的趣味性呢？有人曾提出把“脑筋急转弯”引入到对外汉语的语法教学中来，以促进留学生对教学内容的形象理解和掌握，提高学生学习汉语的兴趣和积极性，并提高课堂教学质量。

“脑筋急转弯”是作为一种益智类语言游戏出现的。巧妙运用汉语中语音、词汇、语法以及文字、修辞等语言现象创作的“脑筋急转弯”，能让人更深切地感受到汉语这种独特的符号系统自身具有的美学功能。在对外汉语教学中我们也“脑筋转了一下弯”，尝试着把“脑筋急转弯”这种语言游戏运用于对外汉语教学中，达到教师“润物细无声”，学生“轻松学汉语”的良好效果。具体做法是：把“脑筋急转弯”当作一个“引子”，由它引入所要讲的语言知识点，让学生更形象地理解汉语语言现象。把它当作课堂教学中的一个调节剂，能活跃学生的思维，丰富学生的语言知识，提高学生学习汉语的兴趣，让学生在不知不觉中理解汉语中的一些语言现象。

在对外汉语教学的重要环节——语法教学中巧妙运用“脑筋急转弯”，有利于学生理解所要讲的语法点。外汉语教学中的语法教学，一直受到人们的高度重视。但在语法教学各个阶段的侧重点和讲解方法问题上，人们却各持己见。但总的来说，必须坚持的原则是语法教学不宜过分强调，不能为了讲语法而讲语法，而是应该让学生接触语言事实。正如赵金铭所言：“与其讲语法不如让学生接触有关的语言材料，这也许是掌握语法的最好途径。”的确，课堂语法教学是一种创造性的活动，教师的“脑筋”也要尝试着“转弯”，让学生在“转弯”中轻松学语法。这就需要教师进行点拨式教学和随机教学，排除学生学语法的畏惧情绪。教师在讲语法时可以尝试加入“脑筋急转弯”这种引子和调节剂，激发学生的好奇心和求知欲。

下面我们来看具体教学方法中“脑筋急转弯”的运用：

1.趋向补语的教学

趋向补语是留学生在汉语学习中普遍存在的一个难点问题，即对汉语趋向补语的掌握和运用问题。如何使学生掌握趋向补语的趋向意义和引申意义，正确地理解并加以运用，需要一个很好的“引子”。教师在讲解趋向补语时可以举这样一个经典的例子：

（1）——一个人走在独木桥上，当他走到桥中央的时候，抬头一看，前面过来了一只狼，扭头往后一看，身后站着一只老虎。可是这个人却过去了。问：他怎么过去了？

——昏过去了。

这是典型的动趋结构，即“V+复合趋向补语”的用法,并且涉及趋向补语的另一个重要用法，即趋向补语“过去”的引申义。趋向补语“过去”有三个相关意义：单个词的意思是，离开或经过说话人或叙述的对象所在地向另一个地点去；用在动词后的一般用法。如：把球踢过去，把信封翻过去等；用在动词后，表示失去原来正常的状态，如：病人晕过去了。是利用“过去”的多义双关的第三种用法。我们还可以引申到“过去”的婉辞用法：“死亡”。从而引出一个专题：“趋向补语的引申用法”，让学生了解一个系统的趋向补语的用法。

2.“比”字句的教学

（2）——为什么青蛙能跳得比树高？

——因为树不会跳。

这两句对话真实信息的语法结构应当是“青蛙跳得比树跳得高”，而非“青蛙跳得比树高”。前一个句子利用语音的歧义，通过省略把一个比较状语从句结构变成了后一个句子中的补语结构。我们用这个“脑筋急转弯”是为了引入“比字句”的结构和用法，让学生了解不同的语法结构之间的关系。

搞好课堂教学是对外汉语教师的根本任务，而要创造一种轻松、活泼、生动、有序的课堂氛围，最重要的一点就是教学方法要灵活，也就是首先要具有搞活课堂气氛的意识。这也是对外汉语教学学科的特殊性、教学对象的特殊性、汉语本身的特殊性以及文化差异的特殊性等因素对对外汉语教师的要求。吕叔湘先生在谈到语文教学时就曾说过：“成功的教师之所以成功，是因为他把课教活了。如果说一种教学法是一把钥匙，那么在各种教学法上还有一把总钥匙，它的名字叫做‘活’”。因此，教师备课和课堂操作要在“活”上下工夫。教师通过“脑筋急转弯”这种灵活的形式，可以使学生了解到汉语中生动有趣的语言现象。对外汉语教师必须具有随机应变的教学机智，做到“乐教”和“善教”，寓教于乐，取得良好的教学效果。

在对外汉语语法教学中运用“脑筋急转弯”，需要教师在充分而合理地运用教学机制的基础上注意以下问题：

第一，选材取例上要难度适中。由于对外汉语教学对象的特殊性，针对不同等级水平、不同学习阶段的留学生，要考虑他们已经掌握的语言技能及其所达到的水平，选择不同难度的“脑筋急转弯”，内容上也要与他们的生活有联系，这样才能生动有趣。

第二，发“问”要巧。由于“脑筋急转弯”主要由提问和回答两部分构成，目的在于通过问答句来引入语言现象，这就需要教师特别注意叙述问题和答案的技巧和方式，正确地引导到所要讲的语言点上，做到巧妙而又让学生有所收获。例如，引入趋向补语的方式，例（1)问“他怎么过去了?”要比“他怎么过去的?”更有提示作用。而有时候为了制作“脑筋急转弯”而故意设置的语言障碍要在游戏之后给学生予以纠正，叙述正确而完整的表达方式。

（三）对汉语语法难点讲解过程中语境理论的运用

关于对留学生汉语语法的教学，有人曾提出运用语境理论来进行对汉语语法难点的讲解,希望以此来提高学生的语言运用能力。语境，即语言环境，有广义和狭义之分：狭义语境即语言本身的环境，指语言结构中的上下文；广义语境指使用语言时起制约作用的各种因素，包括言语交际活动中的主、客观因素，主观因素如使用语言者的身份、职业、修养、处境、心情等，客观因素如交际的时间、地点、场合、对象等，也包括语言的社会环境，如时代、民族、地区、社会文化的特点。

目前的语法课教学，仍然偏重于讲解语法学知识，片面、孤立地分析说明一些语法规则、结构等，没有联系具体的语言环境，忽视了语言的实际运用。其实，有些令教师和学生都感到棘手的语法难点，在具体的语言环境中是可以得到解决的。

1.关于“了”的用法

一般的对外汉语教材及相关的语法书都把“了”分为动态助词“了1”(在动词后)和语气助词“了2”(在句子后)，但留学生通常都不理解为什么有的句子中“了”在前而有的句子中“了”在后，因为有时候语气助词“了2”也是表示动作或行为的完成，如：

(3)我买到书了。

(4)我买了一本书。

例(3)中的“书”是特指，交际双方以前谈论过关于这本书的话题，因此，双方有共享预设，说话者强调的是一件事情的完成。例(4)中“一本书”是个新信息，说话者着重说明的是动作的执行。联系语境来说明，比起让学生简单地记住用“了1”与“了2”的语法规则要更为有效。

再比如：

(5)在韩国学习汉语一年了。

(6)开学以前，我想在我们班至少有两个男同学，不料连一个人也没有了。

(7)早上的空气很凉快了。

(8)在西安过了三天了。

上述句子在一定的条件下都是成立的，但联系到学生使用时的实际语言环境，便都成了病句。例(5)的说话人如果在韩国，这个句子没问题，表示已经学了一年汉语，并且还要继续学下去。但是说话人现在已经在中国，因此不能用“了2”，应改为“在韩国学习了一年汉语”。例(6)的说话人希望班里至少有两个男生，但实际上一个也没有，而按照字面解释，好像是说本来至少有两个，后来没有了，因此，也不能用“了2”。例(7)的说话人如果在北京已生活了一段时间，体验到气候的变化，那这个句子是对的，实际上说话人刚来北京，所以也不能用表示变化的“了2”。例(8)句的说话人如果还在西安,句子可以成立，但如果已回到北京，那么也不能用表示继续的“了2”。

留学生在学习“了”的用法时，最大的困惑是不知何时该用何时不该用。目前使用的对外汉语教材与语法书中，通常把句子当作最大的单位，没有扩展到句群、段落，也就没有讲清用“了”与不用“了”的句子交叉使用的情况。

我们再看看下面的例子：

(9)我向他提出了休息一会后，自己便在路边的石头上坐了下来。他也在远远的一块石头上坐下，把枪横搁在腿上，背向着我，好像没我这个人似的。

(10)一九八五年一月二十六日和三十日，我采访了陈俊华和郝永云夫妇。与郝永云交谈时，他们可爱的小女儿正在床边玩耍。她不时地扭过头来，好奇地睁着大眼瞅着我和她的妈妈。她显然是出生于地震之后。将来,这个天真活泼的小东西会知道，这个世界上原本不会有她。因为，一场震灾险些夺去她父母亲的生命。那会儿，他们刚刚结婚。

(11)星期天上午，阿婆早早地弄好了饭，待一家人吃过饭，收拾完了，阿婆说要带我去外边走走。我们一起来到展览馆。展览馆里有许多字和画，玻璃柜里还有雕塑和古董。阿婆什么也不看，只在那些字幅前面走来走去。阿婆看不懂字，连标签上的价钱也看不懂。她不停地问我，这幅多少钱，那幅多少钱。那些字都很贵，最便宜的要三百元，最贵的要六百元。阿婆说，想不到真有这么贵的字，一幅字就是好几千斤谷，难怪你爸爸要心疼哩。

上面三个例子都是以句群为单位的。在这些句群中,第一个句子与后面的句子是连贯的，并且后面的句子大多是描写性的。因此，我们可以告诉学生，在叙述过去发生的事情时，第一个句子是强调事情的发生与完成，所以要用“了”，而描写之后发生的动作时，往往不需再用“了”。在某一个具体语境中，这种交叉情况是一个连续体。

2．关于“是”的用法

现代汉语中，“是”表示肯定，有“的确、实在”义，需重读，不能省略。如：

(12)昨天是冷，一点不假。

(13)他手艺是高明，做出来的东西就是不一样。

再看下面几个句子：

(14)溥仪的童年是比较开心。

(15)日语和汉语是在很多地方不一样。

(16)写信是不太好。

从语法形式上看，例句(12)(13)与(14)(15)(16)是一样的，换句话说，例句(14)(15)(16)从语法上看没有错。但是，例句(12)(13)的交际双方对于“昨天天气冷”与“他手艺高明”有共识，也就是说，这两个句子是有前提的，而联系例句(14)(15)(16)的上下文,却没有共享预设，因此，这几句中的“是”都不能用。

运用语境学的理论，能够提高对外汉语教学的效果，培养学生运用语言的能力，而这也是语言教学的最终目的。

三、总结

对外汉语语法教学的目的在于教给留学生正确的汉语语法规则的输入，使留学生能够在交际过程中正确运用汉语语法，从而达到有效交流的效果。将“脑筋急转弯”这种益智的语言游戏应用到对留学生汉语语法的教学过程中，不仅可以活跃课堂气氛，而且能够在轻松愉快的气氛中，使留学生快速掌握汉语语法。将语境理论应用到对留学生汉语语法的教学过程中，也能够帮助留学生深入到特定的情境中了解并掌握汉语语法的具体使用方法。在教学实践中，我们应该将这两种方式结合起来，取长补短，以提高教学质量。

论文关键词：汉语语法脑筋急转弯语境理论

论文摘要：汉语语法一直是学习汉语的留学生感到头痛的一大难题，所以，如何对留学生进行语法教学就成了理论界争论的焦点。课堂教学是影响教学质量的重要因素。本文结合课堂教学中“脑筋急转弯”这一益智游戏与语境理论来探讨对留学生汉语语法的教学，提倡将这两种方法结合使用，以活跃课堂气氛，提高教学质量。

参考文献：

[1]王未.语境理论在对外汉语教学中的作用[J].江苏社会科学，2000，（6）.

[2]赵金铭.教外国人汉语语法的一些原则问题[J].语言教学与研究，1994，（2）.

[3]张文元.激发兴趣感在现代汉语教学中的运用[J].咸阳师专学报，1997，（5）.

汉语教学论文第2篇

1留学生学习汉语的中级阶段

这一阶段的留学生已经掌握了基本的汉语语音、语法，学习水平和难度都有了一定的提高。这时，留学生非常容易产生懈怠情绪。因为与初级阶段相比他们已经有了很大的进步，但是想要达到高级阶段还有非常大的困难。例如有许多学生到了中级阶段，仍然非常努力地学习，可是成绩并不理想，不像初级阶段学习时见效显著，付出就会有回报。遇到这种情况，许多学生会感到无助，对汉语学习失去兴趣，对自己的学习能力失去信心。此时，老师通常会和学生聊天，了解学生最近的学习状态，并且宽慰学生，让他们认识到学习的瓶颈期是很正常的现象。如果学生在此阶段稍稍取得了一点成绩，老师应对学生进行适当的鼓励以及奖励，并和学生一起总结成功经验，让他们对自己的汉语学习充满自信。我个人认为，在这个阶段，许多有经验的对外汉语老师都是受到了斯金纳操作性条件作用学说的影响。斯金纳把条件作用分为两类：应答性条件作用（即经典性条件作用）和反应性条件作用（即操作性条件作用）。经典性条件作用是刺激（S）—反应（R）的联结，反应是由刺激引起的；而操作性条件作用则是操作（R）—强化（S）的过程，重要的是跟随操作后的强化（即刺激）[4]。斯金纳认为，操作性条件作用与两个一般的原则相联系：任何反应如果随之紧跟强化（奖励）刺激，这个反应都有重复出现的趋向。任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。斯金纳的操作性条件作用学说也给了我们对外汉语教学一些启示：当留学生处在学习的瓶颈期时，一旦做出了一些努力或者是取得了一些成绩，教师应该给予口头表扬或者物质奖励，给学生一个强化刺激，让他这个好的现象伴随着强化不断地出现，从而提高汉语学习的水平。

2留学生学习汉语的高级阶段

高级阶段的留学生已经能和中国人用正常的语速进行交流，在交流过程中很少出现错误，基本能完整地用汉语表达自己的意思。这个阶段的留学生渐渐开始向自己感兴趣的领域发展。比如有的学生喜欢中国古典文学，课下他们会自己阅读古典文学名著。在阅读过程中，他们会遇到许多困难。但是基于他们已有的知识和对汉语的了解，他们可以借助工具书，凭借自己的能力解决相当一部分问题。这种现象可以用格式塔的学习理论进行解释。德国格式塔心理学家苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列试验，证明了黑猩猩的学习是一种顿悟，而不是桑代克认为的尝试错误。在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。人在认知活动中需要把感知到的信息组成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔。这一过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。[5]试验中的大猩猩，起初无论怎么努力都够不到笼子外面的香蕉，但是当它将两根竹竿连在一起的时候，发现可以触碰到香蕉。这个过程非常的缓慢而且偶然，但是却是大猩猩的突然发现。高级阶段的留学生面对一些问题时，起初有可能会觉得无从下手，但是，当许多资料和已有的知识摆在一起的时候，他们将这些知识和技能在大脑中重新组合，也许会发现这些知识之间的联系，突然顿悟，进而顺利地解决问题。而留学生的汉语水平也在一次又一次独立解决问题的过程中产生了质的飞跃。

3结语

汉语教学论文第3篇

提要：实况汉语教学努力营造并充分利用汉语的习得环境,坚持教学过程的交际化,坚持使用真实、自然的语言材料,在汉语教学的同时,坚持国情文化的教学,在视听说三者的关系上相当灵活,在开设实况汉语教学的过程中,注意适时、适量,实况汉语教学只适合于解码类的课型。

从20世纪80年代后期开始,我们的实况汉语教学(含/汉语实况听力0、/汉语实况与话题0等课型)经过了十几年的教学实践,尤其是近些年来,一些相应教材的不断问世,有关论文的相继发表,使得其教学效果不断提高,人们对其中的许多问题有了更清晰的认识。为了使实况汉语教学能够得到进一步的提高和发展,本文拟从理论和实践上,对与其有关的几个问题作进一步的探讨。

一实况汉语教学与营造

第二语言习得环境第一语言与第二语言学习和习得过程有某些共同规律,但二者之间也有很大差异。实况汉语教学清楚地认识到二者之间的诸多差异,因此在教学中避免了直接法过于偏激,过于简单的弊病。

非目的语环境的学习,师生往往有着共同的媒介语,便于讲解语法规则和文化背景等,培养的学生往往有较强的阅读能力,但听说能力较差。

目的语环境的学习,学生每天必须说目的语,培养的学生语言能力较强,特别是听说能力。两种不同环境的学习虽然各有利弊,但目的语环境学习的优势越来越引起人们的重视。在目的语环境学习目的语是不是就万事大吉了?回答当然是否定的。有的人到了中国后不会利用语言环境,每天除了上课外就是在宿舍里看书,这与他们在国内学习汉语没有什么两样。还有的人则完全相反,他们似乎知道语言环境的重要性,但忽视了课堂教学与书本上的学习,于是整天在社会上活动,和中国人闲聊,学了一些社会上的方言土语,但整体上汉语水平很低。这两种人的学习之所以不成功,原因多多。从教学本身找原因,就会发现我们教学中的问题。教学脱离语言实际,教学方法呆板,教材陈旧,课程设置单调等问题,也就是说并没有努力营造一种汉语学习的习得环境。为了改变这种状况,人们往往增加一些由教师组织的参观访问活动,这虽然是必要的,但解决不了教学上存在的根本问题。有的老师在某些课的教学中,经常带留学生到真实的交际场合进行一些功能性的练习,如打电话,买东西,寄信等,无疑,这会大大提高他们的学习兴趣,也会在一定程度上提高留学生的汉语交际水平,但这只是一种点缀,语言教学不能天天这样,而且在操作上也存在着随意性。实况汉语教学试图从根本上解决这个问题,纠正轻视语言环境和忽视课堂教学的两个极端倾向,把社会上的真实、自然的语言交际搬到教室,引进课堂,编入教材。实况汉语教学力求营造并利用一种第二语言的习得环境,使学生几乎是在一种无意识的状态下学习汉语。

二实况汉语教学与教学过程交际化

早在功能法提出教学过程交际化之前,视听教学法就十分重视情景教学。视听法特别注重情景在语言教学中的作用,而这个/情景则尽可能地具体化、真实化。视听法的一系列主张在其教学原则及教学活动中得到较充分的体现。比如,注重培养言语习惯,注重语言与情景的结合,注重整体的结构感知等。视听法是离我们实况汉语教学最近的一种教学法,我们从视听法中,可以看到人们在努力营造一种语言习得环境,这种环境力求与真实的语言环境接近,注重使用正常的语速、语音、语调。

功能法是对对外汉语教学影响最大的教学法,是以社会语言学为理论基础,以交际功能为纲的一种教学方法体系,其主张对实况汉语教学有着很重要的借鉴意义。功能法极力主张语言教学要选择真实的言语,真实的情景,在真实交际过程中使用语言。其教材要求选择真实的语言,在情景的选择上,强调适合社会语言交际,把真实的、地道的言语材料安排在合乎社会交际情理的情景之中。情景要力求真实或逼真,以保证学生学到真实、地道的言语。创造真实、自然的汉语交际环境,是实况汉语教学刻意追求的教学形式。功能法的主张对语言教学有着很好的影响,遗憾的是它本身并没有真正做到言语材料的/真实、地道0。而真实的语言环境也难以体现在课堂上的交际活动的练习中,所以只好模拟环境,扮演角色。由于个人的性格、天赋上的差异,使得这种方法并不是普遍受欢迎的,因为这种形式已经把教学过程变成人为的交际过程,甚至可以说这些交际手段带有一定的虚假性。可以说,在语言材料真实、自然这个问题上,实况汉语教学的认识和做法比其他教学法、教材更彻底一些。

三实况汉语教学的语言材料的真实性问题

人们开始注重听力教学大约在20世纪60年代末期。而到了功能法盛行的70年代的欧洲,人们对听力教学有了新的认识,经过长期的讨论,人们普遍认识到听力教学应力争使用真实材料,而对/真实材料0的理解,英国教学专家玛丽#安德伍德(MaryUnderwood)曾指出就是/普通人用普通方式说的普通语言0(ordinarylanguagebyordinarypeopleinordinaryway),也就是真正的日常会话。当时语言教师和教材的编写者们都力图将真实材料和真实的交际任务联系起来。她的主张对我们的实况汉语教学有很大的启示,其中的许多做法与我们的实况汉语教学有很多相似之处。回顾各语言教学法流派的主张和作法,我们从中看到许多近似或类似我们实况汉语教学的主张和作法,这对我们无疑是一个很好的启示。不过,实况汉语教学没有停留在前人的传统的教学法和教学经验上,而是进行了大胆的创新。

结构主义语言学认为学习语言就应该学习活的语言,而不是语言学家在书本上规定的应该怎么说的话。因此,教材编写的依据也应是操该种语言的当地人当时所说的话,这种主张与做法显然比直接法有了更大的提高,它对语言本身有了深刻的认识,它注意到了语言的现状和实际,同时认识到这种现状和实际的合理性,而不是一味地谴责。

实况汉语教学是在汉语的现状基础上提出的。如果我们不顾这些现状和实际,只学习那些经过精雕细刻的语言,那么所学的语言与社会上应用的活的语言之间的差距是不言而喻的。实况汉语教学正是为了缩小这个差距。实况汉语教学从听入手,并作为主要的教学目的。5汉语实况听力6、5汉语实况与话题6等教材的编写,采取的是/先声后文的原则,课文只是原声录音带和录像带的忠实文本,录音带和录像带是教材的生命,而课文即录音文本则不很重要。这些录音带和录像带最重要的选材标准是实况,不是请发音标准的人在念,而是普通人在很自然的环境里说。这样,这些录音和文字便保留了这些实况语言的真实状态。在这些语言材料中,有的语速很快,甚至每分钟接近400字;有的南腔北调,属于地方普通话;有的口语词较多,语言不够规范;有的甚至偶有口误和语病。当然我们也不会选那些中国人听起来都有困难的语言材料作为教材。我们以真实、自然、新颖来概括这些语言特点,即真实的言语表述,自然的言语环境,新颖的语汇,以至于有些词语在词典里找不到。以此作为听力教材,达到了让学生学习真实语言的目的。学生身在教室,犹如置身于活生生的语言大环境之中。经过这样的学习,学生较轻松地适应语言的现状,不会出现只能听懂/校园汉语的怪异现象。

由于缺乏对实况汉语教学的了解,有人误以为实况汉语教学是专门找那些不甚规范的语言用于课堂教学,实际上,这些不规范之处是一种客观存在,并非是我们的刻意追求,我们追求的是真实、自然,而真实、自然的语言中包含着一些不甚规范之处,应该认为这是十分正常的。与其他语言教学所不同的是我们正视这种现象,而不是回避。我们认为实况汉语教学将会大大有助于听者建立正确的标准,甚至可以说,没有接触过实际的语言环境而建立起来的/标准一定是脆弱的,无用的,这种标准很难适应当今汉语的现实状态,这好比一个婴儿长期生活在保温箱里,他将永远不能适应外面的环境。

四实况汉语教学与国情文化

视听法十分重视在教材中广泛选用目的语国家的生活和文化背景知识,借助/视的条件,注重目的语国家文化知识的介绍,这与我们的实况汉语教学基本上是一致的。实况汉语教学的真实、自然、新颖的特点同样体现在教学内容上,即展示给学生的是当今的中国社会,是普普通通的老百姓生活的方方面面。让留学生看到的是中国真实的社会、自然的人们以及每时每刻发生的新鲜事。通过这门课,让学生在学到活生生的汉语的同时,也了解到中国人在干什么,在想什么,在追求什么。尤其是让他们了解中国改革开放以来,在政治、经济、思想观念、生活水平等方面所发生的巨大变化。谈到对外汉语教学的文化问题,人们自然会想到知识文化和交际文化的说法,然而在对外汉语教学中,我们感到知识文化和交际文化很难概括对外汉语教学所涵盖的文化内容。可以说实况汉语教学在文化方面的侧重,既不是那种未必每个留学生都感兴趣的知识文化,也不是那种留学生大致已经了解了的交际文化,而是一种中国的当代国情文化。然而,这方面的内容却是我们大部分教材和教学活动所缺乏的。实况汉语教学实际上是把学习汉语的课堂演化成了当今中国的一个缩影。

五/汉语实况与话题中的话题教学

5汉语实况与话题6是我们最近编写的一部视听说教材,是国家汉办1998-2000年规划教材,它的前身是5汉语实况视听说6。在此我们先探讨一个老生常谈的问题)))视、听、说三者的关系。在这一问题上,可说是见仁见智,有人把视听说课理解为以说话为主的课型,有人把视听说课上成了近似于听力的课型,其实,这都是很正常的,教师完全可以根据课型的搭配情况和教材的难易程度及教师自己的理解而有所侧重。实况汉语教学对学生来说是比较难的,因此侧重于视听教学,在视听练习上多花一些时间是应该的,也可以说是必须的。但这并非是说说话教学可有可无,而是应该有一个正确的定位。

对于中高级水平的说话课,人们一直看法不一。我们认为,中高级口语教学应该加强,但单纯的口语课则大可不必开设,因为这时的留学生已具备了一般的口语水平,口语已不像初级时那么迫切,但他们整体的口语表达能力并不很好。因此我们首先应该明确中高级口语教学的目的已不是解决简单的生活和学习问题,而是要提高他们整体的口语表达能力,我们所采用的教学手段则是坚持成段口述的练习,而不能总是搞简单的问答练习。在中高级阶段进行话题教学是许多人的共识,然而话题的表现应该充分具体,而不是简单的一个题目。

鉴于如上认识,我们的/汉语实况与话题虽重视听,但也充分利用了视听过程中所获取的大量信息,以此进行话题的表述练习。而以前我们编写的5汉语实况视听说6中说话练习与视听练习安排在一起进行,说话练习往往被视听练习所淹没或被省略。我们在5汉语实况与话题6中把视听练习与说话练习分为两个部分,专门提供常用口语词语例释,这些词语虽然大部分不是视听障碍,却是成段口述常用的词语。把视听练习与说话练习分开,但引导学生作说话练习时要充分利用视听练习过程中所获取的信息和常用口语词语。由于是两个练习,界限分明,使同学明确知道现在进行的是话题练习。/视听与/说的关系是相对的,即开始阶段/视听占绝大部分课时,随着学生水平的提高,/说占的时间将会越来越多。话题练习对教师要求很高,在学生进行话题练习时,教师要抓住其主要问题,这里除了语法、词汇、语音的问题外还要注意学生所说的内容与视听练习的内容是否一致。另外,为了避免说话练习过程中很难调动所有同学的积极性这一问题,在一人讲时,提醒大家集中精力听,先让同学互相纠正口述中的不当之处,然后由教师纠正他们都没发现的问题,这是最关键的,因为这个问题可能是所有同学的问题。当然,这样的练了提高他们的口语水平外,对他们了解中国国情文化,也会大有好处。

六实况汉语教学的开设需注意的问题

1.何时开?功能法的语言教育家汉姆莱(Hammerly)曾就使用真实材料作为听力教材提出了自己的看法。他认为听力教材应有一个/由经过编排加工的材料到未经过编排加工的材料0的过程,也就是由有控制的材料到真实材料的过程。在这一过程中,/语体由单一到多样,语音由标准到方音,语速由慢到正常,练习由易到难;辨音)))听真伪)))根据指令反应)))回答简单的问题)))听对话,说出人物、场合)))听有背景噪音、冗余信息的谈话,听后复述大意。经过实况汉语的教学实践,可以肯定汉姆莱的观点是正确的。实况汉语教学的做法是在中高级阶段使用以/先声后文为原则编写的完全采用真实语料的教材。而在初级阶段,我们强调教材中语言真实、自然,但却不宜直接使用/真实材料。总之,实况汉语教学的起点,不是初级水平,更不是零起点,而是已基本掌握了汉语基础语法,具有中等水平的学习者。实况汉语教学是以习得为主的教学,在中级水平开设是适当的。

2.开设多少课时?实况汉语教学刚开始时,课时不宜过多,每周以2-4课时为宜,随着留学生适应能力的提高,课时可以有所增加,但最多不应超过8课时,即不应该超过周课时的

3.适合于哪些课型?实践证明,要求留学生说一口与中国人无异的汉语是相当困难的,只有极少数出类拔萃者才能做到。而我们要求留学生听懂一般中国人的谈话不但是必要的,而且是可行的,相当一部分留学生可以达到这一点。同样能阅读一般汉语文章比能写出一般的汉语文章,要重要的多,可行的多。这是因为解码系统的要求和编码系统的要求从来就不一样,解码系统的要求应明显高于编码系统,对编码系统不能要求过高,留学生说的话能让人听懂,写的文章能让人看明白即可。因此/汉语实况听力主要在解码系统,即/听上做文章,而/汉语实况与话题,也是把/视听过程作为最重要的,要求也比较高,而对/说的要求则要灵活得多。

多年的实况汉语教学实践可以证明,这是提高留学生汉语能力的有效途径,但它毕竟是对外汉语教学的一门新课型,有些地方还有待于进一步完善,需要对外汉语教学界的同仁们进行更深入的理论探讨及大量的教学实践,使其收到更好的教学效果。

汉语教学论文第4篇

一、威妥玛与《语言自迩集》

威妥玛，1815年出生于伦敦。1841年，年轻的威妥玛随英军参与了第一次鸦片战争。《南京条约》签订后，威妥玛被任命为英国驻香港军队翻译，同时还担任香港最高法院粤语翻译。此后。威妥玛历任英国驻香港汉文正使、英国驻华署理公使，并“两次担任英国全权驻华公使”。1883年，威妥玛卸任回国。1888年，由于其在汉语研究及教学方面的崇高威望，威妥玛被英国剑桥大学聘为该校首任汉学教授。威妥玛担任该职位直至1895年去世。威妥玛长期从事职业外交和汉语教学，“在华四十余年，公务之余博览群书，对于汉语和中国文化有独到研究”，在威妥玛众多的汉语研究著作与教材中，流传最广、影响最大的当数《语言自迩集》

（一）内容简介

《语言自迩集》是威妥玛多年汉语教学与研究经验之总结。全书共分八章，涉及汉语教学中的语音、词汇、语篇和语法等诸多方面，内容丰富翔实。第一章“发音”。在该章中，威妥玛采用英语、法语、意大利语等多种欧洲语言的语音来描述汉语发音，并将汉语语音分为单元音和复元音、辅音及送气音。每个音之后都列出相应示例以便学生更直观地了解和模仿。此外，威妥玛对汉语语音中的声调和韵律也作了较为详细的解释。第二章“部首”。该章以《康熙字典》中所确立的214个部首为讲解纲要，帮助学生学习“汉字的书写”。威妥玛按照部首的笔画数列出了一份“部首总表”，其中包含了全部214个部首。第三章“散语章”。该章是汉字、词汇教学的核心内容，共分40单元，包含1080个条目。威妥玛以汉字为讲解单位，先给出一个汉字，然后用“威妥玛式音标”注明其读音，再解释该字的各个义项。这种解释通常非常全面，往往会列举出该汉字的大部分常用字义。在讲解几个汉字之后，文中还会出现一组例句，分别展示上述汉字的具体应用，并且通过加注释的方法对句中某些字、词的习惯用法再进行解释说明。第四章“问答章”。该章共有10篇课文，采用对话体形式，如：“您贵处是那‘儿？敝处是天津，没领教。我也是直隶人。阿！原来是同乡。……”［3］［p．178］每篇课文之后，威妥玛先列出文中生字并加以注音，然后再对文中的生词、俗语、语法等进行详细讲解。第五章“谈论篇”。该章包含一百段两人对话。每段对话谈论一个话题，内容十分广泛，涉及个人修养和学习、儒家思想、生死观、因果报应观、鬼怪故事、中国人的思维方式、各种社会活动礼俗等诸多方面。相比“问答章”中简短对话，“谈论篇”出现的对话不仅话语长度增加，而且谈话的主题性和探讨的深度进一步加强。第六章“秀才求婚，或践约传”。该章改编自中国传统戏曲《西厢记》。威妥玛“请来了几位中国朋友帮忙，删节和修改故事的主要情节作为骨架，然后充实其他”，最后由另一位汉学家禧在明（WalterHillier）对整个故事做注释。威妥玛相信，“学生将会看到，要学习像在北京讲的那样的汉语口语，现在这篇作品，是一种扎扎实实的帮助”。［3］［p．9］第七章“声调练习”。该章实际上是第一章“语音篇”的延续，重点探讨汉语语音声调。在详细解释汉语声调变化的同时，威妥玛还为学生专门编写了“练习燕山平仄编”和“声调练习”两大类近千余道习题。第八章“词类章”。该章是威妥玛对汉语口语语法进行总结的一次尝试。威妥玛将西方语言学的一些基本概念、术语引入到汉语口语语法研究中来，对句子结构进行分析，探讨了汉语句法中的“纲”“目”关系；同时，他还参照西方语法体系，将汉语中的“单字”划分为名词、冠词、量词、形容词、代词、动词、副词、介词、连词和叹词10类，并通过实例一一说明。

（二）特点剖析

相比以往的汉语教材，《语言自迩集》无论在教学内容的选择还是教材编写等方面均有其独到之处。首先，《语言自迩集》是第一部以北京话口语作为教学对象的汉语教材。此前，尽管已有相关汉语字典、教材出版面世，如马礼逊的《华英字典》、卫三畏的《拾级大成》等，但这些字典、教材所使用的表音法“都声称描写的是南方官话（thesouthernmandarin）”［3］［p．14］而非北京音。然而，凭借多年的职业外交经验和敏锐的洞察力，威妥玛认为，北京话才是官方译员应该学习的语言。在《语言自迩集》第一版序言中，威妥玛解释道：“自从带有许多学生的外国公使馆在北京建立，不首先学习这种语言那几乎是不可能的了，因为它比任何其他语言都更重要。在总理各国事务衙门服务的初学者，用不了多久就会发现，他正在学习的语言恰是帝国政府主要官员所说的话。同时，他的老师、仆人，他所接触的十之八九的人，都很自然地讲这种话。”［3］［p．14］。正是出于上述考虑，威妥玛果断地选择北京音作为《语言自迩集》的音系基础，希望借助《语言自迩集》的出版发行在来华外交人员中推广北京话教学，从而使他们能够尽快胜任外交工作。《语言自迩集》出版后，在很长一段时间里成为来华外国人学习北京官话的唯一教材。据专事日本汉语教育史研究的早稻田大学教授六角恒广考证，“那时候可以说，不仅在北京，即使在世界上，北京官话的教科书，除威妥玛的这本《语言自迩集》以外，再也没有了”［3］［p．2］。其次，《语言自迩集》中所使用的拼音方案是众多拼音方案中最流行、影响最大的一种，史称“威妥玛式拼音”（Wadesystem）。在此之前，历史上也曾出现过多种用罗马字为汉字注音的方案，但始终没有形成一种统一、公认的模式。威妥玛通过总结前辈学者的经验教训，在其中国老师应龙田帮助下，创立了这套拼音方案，并首先将它公布于1859年出版的《寻津录》（TheHsinChingLu：BookofExperiment）一书中，然而却没有马上得到普遍认同。后经威妥玛修改，至《语言自迩集》出版，这套方案才最终形成一个较为成熟、完善的体系。在《语言自迩集》第一章中，威妥玛向读者详细解释了这套拼音方案。“威妥玛式拼音”体系，包含声母27个，韵母40个，在声调方面，威妥玛摒弃了前辈学者坚持的“五声说”，而将汉语声调按照北京官话的实际发音定为“上平”、“下平”、“上声”和“去声”四个声调，并且在每个音节后右上角标注1、2、3、4分别代表上述四个声调；此外，在字母后左上角加“‘”符号表示送气音，具体如下表3所示：和以往拼音方案相比，“威妥玛式拼音”不但“减少了音符的数量，力求各个音符的一致性并近似英语的发音，从而达到经济、一致的原则”［4］，而且还具有很强的操作性，使学习者能够很快地掌握汉字的发音。再次，就教材编写角度而言，《语言自迩集》充分体现了系统性、实用性和趣味性的有机结合。纵观全书，《语言自迩集》包含了语言教学中的各个要素：语音、词汇、文化和语法。第一章“发音”和第七章“声调练习”主要针对汉语语音展开论述，“较完整全面地讲解了19世纪北京官话口语的发音系统，尤其是极准确地记载了口语系统中最具特色的轻声、儿化、音变现象”［1］［p．41］；第二章“部首”和第三章“散语章”以汉字、词汇为核心展开教学，利用多种方式分析讲解汉字特征和词汇知识；第四章“问答章”、第五章“谈论篇”以及第六章“秀才求婚，或践约传”在词汇教学基础上，进一步深入探讨汉语语言文化；第八章“词类章”则将西方语法体系引入汉语研究，并试图总结汉语口语语法特征。各章循序渐进、由易到难、逐步扩展。而在编写过程中，威妥玛十分注重所选内容的实用性，因为《语言自迩集》最初设定的教学对象为来华的使馆工作人员，而这些人来华后主要的交际对象为中国官绅阶层及商人，因此威妥玛将与这两类人密切相关的内容均收录到《语言自迩集》各章之中，如“谦称、敬称的使用，中国人见面的问候方式，官场上熟人间的相互照应，求人办事的表达方式，如何恭维别人，官场的勒索之风，捐官制度，如何向人赔礼和招揽生意，中国的科举制度，中国的宴会情况，包括如何寒暄、排坐次、招待和告辞”［1］［p．45］，希望学习者通过系统学习可以尽快将书本知识转化为实际的交际能力，进而更好地胜任外交工作。此外，多年的汉语学习经历和教学经验让威妥玛认识到，中西方存在着巨大的文化差异，而这些差异正是西方学生兴趣之所在，因此，在教授语言知识的同时，威妥玛还采用多种形式对课文中出现的相关文化现象详加解释，例如，在谈到中国人姓名结构问题时，威妥玛通过具体实例向西方人“说明了中国姓氏的特点，同时也指出了具体语用，如对已婚妇女的称呼结构是‘夫家姓＋娘家姓＋氏’，‘翁’则多用于文人”［5］，这种寓文化差异于语言教学中的模式，既丰富了教学内容，又有效缓解了语言学习过程中的枯燥和单调，增强了学习的趣味性。

（三）影响及意义

作为一部“西人学习汉语的教本、一百几十年前北京话口语实录描写及汉语语法研究集大成的著作”［4］，《语言自迩集》的出版发行不仅对当时来华西方人的汉语学习，而且对日后的对外汉语教学均产生了积极深刻的影响。首先，《语言自迩集》有力推动了西方人汉语学习的整体进程。尽管在威妥玛之前，以马礼逊为代表的来华传教士们就曾编写过一些汉语学习教材及工具书，但这些著作或偏重方言、或零散而难成体系，《语言自迩集》则凭借其丰富的内容、系统科学的编排一经出版便大受欢迎，很快成为当时英、美各使馆工作人员学习汉语的必备教材，在很大程度上弥补了汉语教材匮乏之不足。不仅如此，随着《语言自迩集》影响日益扩大，“日本也以它为蓝本，编写日本人使用的汉语课本。据专事日本汉语教育史研究的早稻田大学教授六角恒广所著《日本中国语教学书志》介绍，1879～1880年出版的广布精编《亚细亚言语支那官话部》（共七册），内容、结构多据威氏《语言自迩集》。1880年出版的《清语阶梯语言自迩集》，更是威氏书的改订……类似的书还有几种。于此可见威氏书的合理性、适用性以及它的影响”［6］。另据相关史料记载，“《语言自迩集》也曾在朝鲜半岛流传，在韩国奎章阁就发现过它的一个手抄本”［3］［p．2］，甚至在欧洲，“如俄罗斯1902年出版的《汉语阅读》—《汉语口语》（北京音）（参考书）一书前言认为‘最近有许多欧洲国家出版了学习汉语及其语法的教材……这对我们来说没有一点儿实际意义。至今为止大家认为伟德（即威妥玛）的课本是最好的’”［4］。可以说，《语言自迩集》的影响是世界性的。其次，《语言自迩集》无论是在教学方式还是教材编写等方面，对当今对外汉语教学仍具有相当的借鉴意义。例如，在汉字、词汇教学中，威妥玛采用以汉字为核心，以词汇为引申，以注释为补充，以练习为巩固的模式，有效地实现了各语言点之间的串联和融合；在语法教学中，威妥玛充分考虑到西方人的不同语言背景和需求，以英语语法为参照，通过大量实例归纳总结汉语语法，开启了现代汉语语法研究之门。而在教材编写上，威妥玛则以系统性为纲，以实用性为目标，以趣味性为辅助，实现了三者的有机统一，有利于激发学习者的学习兴趣。此外，“该书大部分内容都是在介绍、宣示中国传统文化，并且基本上是一种肯定、赞赏的倾向，客观上起到了向西方、向世界传播、弘扬中华文化的作用”［4］。鲁健骥先生在评价该书的编写时就指出，“这部教材在当时西方人编写汉语教材历史上可以说起到了承上启下的作用，尤其是对后来汉语教材的编写，有很大的影响”［7］。

二、翟理斯对汉语教学之贡献

翟理斯，1845年出生于英国牛津北雷帕德。其父贾尔斯牧师（JohnAllenGiles）是当时英国一位久负盛名的作家。在父亲影响和督促下，翟理斯从小接受古典式教育。1867年，年仅22岁的翟理斯通过了英国外交部的选拔考试，被派往中国，成为英国驻华使馆中的一名翻译学生。此后，翟理斯历任天津、宁波、汉口、广州、汕头、厦门、福州、上海等地英国驻华领事馆翻译、副领事、领事等职，直至1893年因健康原因辞职返英。1895年威妥玛去世，而由他所担任的剑桥大学汉学教授一职一度出现空缺。两年后，翟理斯凭借其在汉学领域取得的骄人成果全票当选剑桥大学第二任汉学教授。翟理斯在回顾其一生时曾说，从1867年起，他人生主要有两大抱负，其中之一便是“帮助人们更容易、更正确地掌握汉语（包括书面语和口语），并为此做出贡献”［8］。福开森（J．C．Ferguson）在评价翟理斯时也曾说，“或许他最大的成就在于使学习中国语言和文学变得容易多了。在这个方面，曾经在中国生活过的任何一个西方人都不是他的对手。我们都从他的著作中受益，现在，我们应该承认这一点了”［8］。《汉言无师自明》（Chi－neseWithoutaTeacher）和《华英字典》（AChi－nese－EnglishDictionary）的问世正是他为实现这一目标所做出的重要贡献。

（一）《汉言无师自明》

1872年，学习汉语不足5年的翟理斯出版了他的第一部汉语教材—《汉言无师自明》①。和以往汉语教材相比，该书最大的一个特点就是简单、实用，适合学习者自学，这也是书名《汉言无师自明》想要传递给读者的一个重要信息。首先，翟理斯在书中采用一种特殊的方式教西方人读中文—即用英语为汉语标注读音。例如“你为什么不来？”（Whydon’tyoucome）一句相应的读音为“Neewayshummopooli”［9］（p．3），这样的拼写在外国人，特别是以英语为母语的人眼中，可以很快转换为［ni：wei∫nmpulai］，而这种读音和汉语本来的发音几乎相差无几。从严格意义上来说，这并不是一种科学的方法，但这种方式的优点就在于学习者可以借助熟悉的母语学习、掌握外语而不必专门学习汉语的发音规则以及纷繁复杂的部首，极大地减轻了学习者的负担。只要拿起这本书，学习者就能够讲出简单的汉语句子，进而达到会话交流的目的，因此对那些希望在短时间内掌握一些日常对话的外国人而言，不失为一种易学易用的有效方式。当然，这种标注法并非随意而为，而是“严格按照英语的元音和辅音来标注汉语”［8］。潘伟斌在《汉语学习何以无师自通？—翟理斯＜ChineseWithoutaTeacher＞研究》一文中，对翟理斯的拼音体系进行了归纳和总结，并指出，“翟理斯对于辅音的描述是十分接近威妥玛式拼音的，除了对于辅音j、x、z、zh和r的描述存在一定差异外，剩下的辅音完全一致”；“而对于元音的描述，翟理斯更多的是从学习者的母语背景出发，尽可能地选用简单的英语来描述汉语的元音”。［10］值得一提的是，全书通篇没有出现声调，这并不意味翟理斯不重视汉语声调，只是在他看来，该书只是一本速成教材，使用声调无疑将会加大学习者的难度，故弃而不用。其次，书中所选场景、例句、字词等均与日常生活密切相关，实用性强。《汉言无师自明》全书虽然只有67页，但书中却涉及基本数字（第一章）、旅游（第二章）、商务（第三章、第七章、第八章）、日常用语（第四章）、家庭生活（第五章）、运动（第七章）、航运（第九章）等多个场景；且书中所搜集之例句均短小精悍，口语化程度高，例如在请客吃饭这一场景中，先后出现“叫厨子来”、“明天晚上要请客”、“烤一个羊腿”、“煮一块咸牛肉”、“有鱼肉没有”、“要四样点心”、“烤两个野鸡”、“买一瓶”、“炸几块面包”、“不要拿猪油炸拿牛油炸”、“叫厨子做鸡汤”［9］等常用句式；而在书中最后一章，翟理斯还特别收录了600多个常用汉语词汇，供学习者参照使用。再次，淡化语法观念，强调实际应用。和其他汉语教材相比，翟理斯并没有在书中长篇累牍地详细介绍汉语语法，相反只是用了两页的篇幅极为简单地提及三条语法现象，“名词、形容词无词尾变化、同一词语可表单数或复数”、“人称代词介绍”、“动词除过去时之外，在所有体、态、数以及人称上均保持原形，而过去式通常在原词后添加‘了’、‘着’、‘过’来体现”。［9］很显然，翟理斯并不希望学习者过多关注语法从而影响实际应用，这也从另一个侧面反映了该书的“实用主义”。尽管《汉言无师自明》内容不多，亦缺少《语言自迩集》所表现出的学术性，但其简单、实用的特色却让该书在出版后倍受外国人的青睐，短短数十年，一版再版。截止1922年，该书已经出版至第十版，足见其受欢迎程度。的确，即便今天，《汉言无师自明》所体现出的从学习者需求出发兼顾实用性的编写理念，对当今对外汉语教材的编写仍具有一定的启示作用。

（二）《华英字典》

《汉言无师自明》可以说为西方人掌握汉语口语提供了一条便捷之路，而《华英字典》的完成则为外国人学习汉语书面语提供了巨大帮助。早在1874年，翟理斯就萌发了编纂一部英汉词典的念头，并开始着手搜集相关资料。经过数十年不懈努力，《华英字典》第一版于1892年面世。由于种种原因，第一版《华英字典》中存在较多错误。此后的20年中，翟理斯不断修改其中的错误，直至1912年第二版《华英字典》出版面世。和第一版相比，第二版的《华英字典》不仅更正了初版的许多错误，还增添了许多新词汇。相比早期来华西方人编纂的字典，《华英字典》最突出的一个特点就是词汇量大，内容丰富。正如翟理斯本人在第一版序言中所言：“编纂《华英字典》的初衷在于为外国学生学习中文提供有利帮助，因此本字典收录了尽可能多的地道的中文表达法。”［11］全书共收录汉字单字13838个，“对每个单字都给出了其不同词义的多个英语释文（对应词或说明性释义），起领头词作用的单字条目下所收的多字条目内容丰富，涉及面广，不仅有单词、短句，还有完整句；……所收词目有文言和书面语言，有口语和俚俗词语，有专名也有成语、谚语、惯用语，全书所收多字条目粗略统计10万余条”［12］。其次，《华英字典》中收录汉字的注音也是同类字典中最为详尽的。威妥玛在《语言自迩集》中创立了一套“威妥玛式拼音”用来拼读汉字，然而，这套体系的缺陷在于没有充分考虑到汉语语音特点，采用过多的附加符号，这也给学习者和使用者带来一定的不便和混淆。为此，翟理斯结合自己在《汉言无师自明》中制订的拼音方案，对威氏拼音体系进行修订和完善，“主要表现在用相同字母加点的办法来标识送气和不送气的汉语双唇音（p－p’）、舌尖中音（t－t’）、舌根音（k－k’）、舌尖前音（ts－ts’）和舌尖后音（ch－ch’）”［2］［p．96］。这一新体系又称为“威妥玛—翟理斯氏拼音”（Wade－Gile’sSystem）。这套拼音体系具有一定的科学性，且简单易学，因此，直至1958年中国政府公布《汉语拼音方案》之前，“威—翟”体系成为中国地名、人名和专有名词的国际通用拼写方式。另一方面，翟理斯还根据《佩文韵府》为每个汉字注了音韵（翟理斯用字母“R”来表示音韵），并用数字1到4来表示该汉字的各个声调。此外，翟理斯还参照借鉴了庄延龄等人的汉语方言研究成果，在每个汉字下注明该字在不同方言中的发音，并用相应的字母来表示其所属的方言区。例如，“C”表示广东话、“H”表示客家话、“F”表示福州话、“W”表示温州话、“N”表示宁波话、“P”表示北京官话、“M”表示中原音、“Sz”表示四川话、“Y”表示扬州话。［11］“如此煞费苦心地给汉字详细注音，在汉英词典中可谓空前绝后”［12］（p．134－135），但这也正体现了《华英字典》的实用性。因为，许多使馆的翻译学生在学习两年汉语官话后被分派到中国各地，而在当地方言有时要比官话更通行，从这个角度而言，《华英字典》中所标注的各地方言读音为这些翻译学生提供了莫大的帮助，这也是该字典受到驻华使馆界普遍欢迎的重要原因之一。当然，《华英字典》也难免存在一些不足，例如，所收录词条很多是翟理斯在阅读和编纂中“信手拈来”之作，缺乏一定的标准和系统性；此外，“过多收录方言（特别是沪杭一带的方言）”、“极少收录清末和民国初年已经大量涌入汉文书报刊中的新词”、“个别汉语字、词的英语释义不准确以致有误”等也是《华英字典》存在的缺点。［12］尽管如此，《华英字典》以其大量的词汇、丰富的内容、详尽的注音、完善的检索方式，成为“20世纪头30年最流行的一部巨型汉英词典”［12］，为西方人学习中国语言、了解中国文化架构起一座桥梁。

三、历史的经验与借鉴—对当今对外汉语教学的启示

汉语教学论文第5篇

（一）缺乏对汉语言文学的重视

各大院校的语文教育还停留在此基础上，缺乏对汉语言文学的重视，没有实现语文教育与汉语言文学的有效对接［1］。各大院校由于长时间受到教育观念的影响，特别注重对语文理论基础的学习，过于注重应试教育，忽视应该加强在文学素养方面对学生的培养。因而没有把汉语言文学作为语文教育的重点，更无法实现语文教育与汉语言文学的良好对接。

（二）汉语言文学教学内容少

汉语言文学主要是通过实践加强对文学作品的研究与运用，而各大院校的汉语言文学教学内容比较少，课程安排比语文教学的其他内容少很多，实践内容也少之又少。本身汉语言文学是开发性的学科，不同于语文教学中的理论学科，需要教师和学生共同花时间探讨。比如一些诗词歌赋的创作，不是一朝一夕的，必须通过长时间对文学素养的培养，才能创造出优秀的文学作品。汉语言文学教学内容少，是制约汉语言文学开展的关键。

（三）汉语言文学教育普及范围不广

汉语言文学是语文教育中的一个分支，是语文教学的实践内容。大学阶段对语文教学中汉语言文学的内容会比中小学的多些，汉语言文学教育的普及范围很有限，而且会出现脱节的现象。在中小学阶段只是对汉语言文学有初步的了解，只是重视对语文方面的学习，步入大学才会对汉语言文学有进一步的了解，但是中间很多时间，没有对汉语言文学进行学习，导致汉语言文学教育的断层。

二、实现语文教育与汉语言文学教育对接的策略

（一）加大汉语言文学的教学力度

语文教育不能与汉语言文学教育更好地对接，一部分原因是学校对汉语言文学的重视不够。为了实现二者之间的对接，必须加大对汉语言文学的教学力度［2］。首先是增加汉语言文学课程，加大对汉语言文学学习的力度，重新学习汉语言在断层阶段的知识，而且注重实践，注重理论联系实际，通过加大对汉语言文学的重视力度，实现语文教育与汉语言文学的对接。

（二）利用多媒体技术

随着计算机技术的飞快发展，多媒体教学得到广泛应用。通过多媒体，搜集更多汉语言文学的教学素材，丰富教学内容，激发学生对汉语言文学的学习兴趣，通过汉语言文学与多媒体技术的融合，对实现语文教育与汉语言文学教育对接有十分重要的意义。

（三）加强语文基础知识的学习

汉语言文学教育的开展是建立在语文基础知识之上的。如果没有基础知识做铺垫，汉语言文学教育就无法深入展开。以古代文学为例，在教学过程中，首先要让学生了解汉语文文学中古代文学的发展历程，以及各阶段有哪些优秀的文学作品，哪些具有代表性的作家，这些代表作都属于哪个风格，文章的寓意是什么。尤其是古代一些词语的含义，需要学生学习。这些古代文学作品的创造格式有什么区别，又有哪些相同点，这些基础性的知识都需要掌握。只有基础知识的熟练掌握，才能多角度地对文学作品进行鉴赏。

（四）提高学生的实践能力

汉语教学论文第6篇

《汉语拼音方案》共分5节：（一）字母表；（二）声母表；（三）韵母表；（四）声调符号；（五）隔音符号。一开头就是字母表。方案规定字母名称如下：

字母:AaBbCcDdEeFfGg

ㄚㄅㄝㄘㄝㄉㄝㄜㄝㄈㄍㄝ

HhIiJjKkLlMmNn

ㄏㄚㄧㄐㄧㄝㄎㄝㄝㄌㄝㄇㄋㄝ

OoPpQqRrSsTt

ㄛㄆㄝㄑㄧㄡㄚㄦㄝㄙㄊㄝ

UuVvWwXxYyZz

ㄨ万ㄝㄨㄚㄒㄧㄧㄚㄗㄝ

V只用来拼写外来语、少数民族语言和方言。

字母的手写体依照拉丁字母的一般书写习惯。

这就是“字母表”的全部内容。

任何文字的字母都有它的字母名称。同样是用拉丁字母，英语字母有英语字母的名称，就是A[ei]B[bi]C[si]D[di]E[i]F[εf]G[]……那一套。法文呢，它的字母名称是：A[a]B[bε]C[sε]D[dε]E[ε,]F[εf]G[]……。法文字母有附加符号，如çéêè，é比e舌位高而靠前，就是国际音标的[e]，èê比é舌位低些，相当于[ε]，但是在词典中不管上面的附加符号，只依abcdefg的次序排序。

汉语拼音字母应当有自己的名称。咱们管它叫做“汉语拼音字母”，而不叫“英文字母”，虽然字母形式一样。中国文字改革委员会拼音方案研究组纵览全球使用拉丁字母的各国文字，各有各的字母名称。（参见周有光《文字改革概论》第三章附录[3]各国拉丁字母名称比较表，含20种语文字母名称。）汉语拼音方案字母根据各个字母的发音，参照各国字母的名称，定下了如上的名称。这本来是极为正常的、也是十分必要的部分。因为字母表尽管各国的名称不同，但它的字母顺序是全球一致的。这就使全世界的文献排序有了统一的标准。这在现代生活中，是极为必要的。汉语拼音有自己的字母名称是既有共性，又有个性。是考虑得不错的。

汉语拼音字母名称,元音以其本音为字母名称;辅音如不加上一个元音就听不清楚,所以参照拉丁文的读音,做了个别调整:jkqr大体参照英语字母的读法,读做jiε,kε,qiu,ar(拉丁文字母无j；k如按拉丁文读做ka,则易同ha混；q如读ku,则与汉语声母相差太远；r如读εr,容易与εl混.)。另外，n为了避免同l混,读做nε；w为拉丁文所原无,y的拉丁字母读音参照希腊文的Υυ读做ypsilon,我们当声母用,就把它们读做wa、ya；还有拉丁文的z,参照希腊文的Ζζzeta读做zεt,我们也按多数辅音的办法,后加一个ε。以上字母读音,也同国际上大多数国家文字字母相同或相近,在设计时,应该说,是既体现了汉语的特点,也跟国际习惯相适应的。26个字母,为了便于记忆,还把它按照汉语诗词格律,编成四句,前两句各七个字,后两句各六个字,句末押韵:

abêcêdêeêfgê,haijiêkêêlêmnê.

opêqiu,arêstê;uvêwa,xiyazê.

这样一来,n读成nê,也押韵了,符合中国口诀的民族形式.并且又给它谱了一首《字母歌》。儿童唱唱歌儿就把字母名称和顺序给记住了。

这本是个好办法，可是，过去教汉语拼音往往不注意这个，总是一开始就教6个单元音韵母和四个声调，然后教其他声韵母和整体认读的音节。上世纪80年代，中央电视台教学汉语拼音，也是这样个教法。我曾建议先教《字母歌》，栏目主持人（也是电视中的教学者）说，教材不是这样编的，要最后才教《字母歌》。也许这是他们的教学经验，我不敢说自己一定对，也就不好坚持了。

不过我想，即使依我说的做，怕也未必行。因为方案已经公布快30年了，汉语拼音字母名称没有推行开。我推究其原因，以前研究拼音教学法，倒是设计了多种教法，进行了实验；但是对于字母名称的教学，没有给予足够的强调。没有强调教字母歌，而是一开始就教声韵调的发音。字母名称实际形同虚设。另外，在确定字母名称时，也许忽略了一个问题：就是字母名称单注意到字母的发音和国际惯例，却忽略了北京口语里都存在有哪些音节。北京话是普通话的语音标准，北京人当然是标准的老师。但在北京话里，ㄝ（ê）只是个叹词，它是不同任何声母相拼的。你一开始就教字母名称，北京人可就为难了，因为教师口里就没有ㄅㄝ、ㄆㄝ、ㄇㄝ、ㄈㄝ这些音，你教他怎么教？公布方案时由于拉丁方案是个新事物，当然得利用大家已经习惯了的注音符号，就用它来标注声母。你看那“声母表”下每个声母下面标注的注音符号及其汉字的读法：ㄅㄛ玻、ㄆㄛ坡、ㄇㄛ摸、ㄈㄛ佛……为什么没有注ㄅㄜ、ㄆㄜ、ㄇㄜ、ㄈㄜ，（比较ㄍㄜ哥、ㄍㄜ科、ㄏㄜ喝），或者ㄅㄝ、ㄆㄝ、ㄇㄝ、ㄈㄝ呢？就因为北京话里没有那些音节，注不出它们的汉字来。这不能怪设计字母名称的疏忽，只是在教学中没有总结这方面的问题。所以周有光先生在写《汉语拼音方案基础知识》一书时（1995）在“字母的名称”一节中说：“拼音字母中的辅音字母，要在后面加上元音成为名称。有的在辅音后面加上一个‘诶’音作为名称。（‘诶’字的读音是ê或ei）。b念‘杯’（bê或bei）……有的在辅音前面加一个‘诶’音作为名称。f念‘诶夫’（êf或eif）。L念‘诶勒’(êl或eil)……”（周有光《汉语拼音方案基础知识》，语文出版社，1995，第22页。）

汉语教学论文第7篇

（一）对小学教育本科专业学生现代汉语知识掌握和学习情况调查

由于现代汉语知识在小学语文中应用非常广泛，本课题组还特意对小学语文教师现代汉语知识的掌握情况进行了调查，以便为国培项目的课程设置提供参考依据。课题组成员对现任100名小学语文教师进行了抽样调查，调查问卷内容及结果如下：

（1）您知道《中华人民共和国国家通用语言文字法》吗？A.不知道B.知道，但没有研读C.知道，并认真研读过有91人选择答案B，只有6人选择答案C。

（2）动词、形容词能够作主语吗？A.不能B.能C.能，但词性变为名词有76人选择答案C,14人选择答案B。

（3）请您根据《汉语拼音方案》中音节的拼写规则给“我们到张家界游玩，那里瑰丽而神奇的景色给我留下了深刻的印象”注音。在做这个题目时，大多数被调查对象均询问了课题组成员《汉语拼音方案》中音节的拼写规则，最后只有16人的答案完全正确。

（1）题主要是了解小学语文教师是否关注国家层面的语言文字政策，

（2）题主要是了解小学语文教师是否经常学习现代汉语知识，及时更新；

（3）题主要了解小学语文教师是否能够规范使用拼音规则。从上面的调查可以看出，部分小学语文教师没有与时俱进，及时更新现代汉语知识，有待于进一步培训，提高语言素养。同时，课题组对高校小学教育本科专业学生学习现代汉语情况的调查，学生反映：一是现代汉语学习内容较为抽象，难懂难学；二是现代汉语理论知识与实践相脱节，实用性不强；三是现代汉语理论性强，学习起来比较枯燥。

（二）对部分高校小学教育本科专业使用现代汉语教材的调查

课题组对开设小学教育本科专业的10所高校开展现代汉语教材的使用情况调查，10所高校均没有专用教材，使用的是与汉语言文学专业相同的教材。

（三）对部分高校小学教育本科专业现代汉语任课教师的调查

课题组对开设小学教育本科专业的10所高校开展了现代汉语教师情况的调查，结果如下：一类是中文系语言学教研室教师兼教小学教育本科专业现代汉语课程，这类教师大多是语言学专业研究生毕业，但比例不大；二类是非语言学专业教师教小学教育本科专业现代汉语课程，比例较大。高校设置小学教育本科专业，主要任务是培养热爱教育事业、基础知识宽厚、专业知识扎实、德智体美全面发展、综合素质较高、具有实施素质教育和一定教育教学研究及管理能力的高素质小学教师。但从目前的调查来看，尽管现代汉语课程是小学教育本科专业学生必修的基础课程，但现代汉语课程教学还较为薄弱，其应有的作用还没有发挥出来。

二、造成小学教育本科专业现代汉语课程教学薄弱的原因

（一）高校不够重视现代汉语课程

大多数高校在小学教育本科专业的培养方案中，均把现代汉语课程列入了必修的基础课程。但是，进入小学教育本科专业核心课程体系的依然是教育学、教材教法等，课时分配和师资力量优先保证这些核心课程，而现代汉语基本上边缘化了。甚至有管理者认为，现代汉语是我们汉族人的母语，学生能说能写，开不开设关系不很大。这样一种状况必然导致现代汉语课程资源配置较弱，如大多数高校的现代汉语课程是2个学分；只要是学中文的老师，都能教现代汉语。学分少，师资力量配置弱，必然会削弱小学教育本科专业现代汉语课程的教学。实际上，现代汉语作为高校小学教育本科专业的基础课程，对学生提高语言素养和小学教育教学能力具有非常重要的作用，因为在小学语文教学中，教学内容大多是拼音、识字、辨析词语、写作等，用到最多的知识依然是现代汉语里的语音、文字、词汇、语法、修辞等方面的知识，作为一名高素质的小学教师，应该拥有扎实的语言学知识，要知道，教给学生一碗水，教师应该先要有一桶水啊，试想想，如果小学语文教师自己都不会按笔顺规则书写汉字、弄不懂主谓宾等，怎么能够来教学生写汉字、压缩或扩展句子呢？所以，高校应该高度重视现代汉语课程的教学，在培养方案中将之纳入小学教育本科专业的核心主干课程，并积极做好相关评价工作，致力于提高小学教育本科专业学生的语言素养和语文教师的基本素质。

（二）学生不够重视语言理论知识的学习

中小学一般淡化现代汉语知识教学。高中语文新课标要求：要引导学生认识语言文字在社会沟通、信息交流过程中的重要作用，学习现代汉语和文言文的基础知识，练习对语言材料进行分析和归纳，梳理有关语言文字结构和运用的规则，提高理性认识能力和实际运用能力。尽管新课标语言文字运用要求较为明确，但由于现代汉语知识理论性强，内容多，在教学中不好操作，所以在教学的具体实施过程中，中小学语文教师更重视人文性熏陶，基本上淡化语言教学，或者说，需要运用语言文字方面的知识来解决问题的，语文教师也只是头痛医头，脚痛医脚，只教用来解决问题的语言文字知识，譬如，“通过这次学习，使我在数学方面有了较大提高。”这是一个缺少主语的病句，中小学教师可能联系句子谈一谈主语的特征等内容，但一般不会详细地讲解句法成分系统，学生所获得的语言理论知识是零散的、不成系统的。教师觉得教语言知识比较麻烦，中小学对语言知识掌握程度的评价也较为简单，大多数学生也不会很重视，更不会用他们宝贵的学习时间来钻研语言理论知识了。这可能导致一种后果，尽管学生在进入大学前系统学习了语文，但由于没有系统学习现代汉语理论知识，现代汉语基本理论知识比较缺乏，学生一般不能准确地运用现代汉语理论知识来分析语言，就出现了这种情况：在小学教育本科专业新生的问卷调查中，需要应用理论知识来解决问题时，没有一个学生能准确地回答出来。也就是说，中小学淡化现代汉语理论知识教学，只是注重语言文字的实际运用，学生缺乏语言理论的指导，学习现代汉语的兴趣就大打折扣。进入大学后，小学教育本科专业学生虽然觉得现代汉语知识很重要，但因为现代汉语是母语，学生能读能写，凭经验和语感能发现和解决部分语言文字运用问题，觉得完全能够应付小学语文教学，所以没有必要再深入学习现代汉语理论了，加之现代汉语理论比较抽象、枯燥，学校对现代汉语考核评价方式也比较单一，很多学生自主学习的兴趣不大。

（三）教材编写相对滞后给现代汉语教学带来消极影响

部分高校小学教育本科专业使用的现代汉语教材与汉语言文学本科专业的教材相同。汉语言文学本科专业和小学教育本科专业人才培养目标不相同，所以在课程设置、专业要求上不尽相同。现代汉语课程虽然是两个专业必修的基础课程，但教学目标、课时分配以及学生对现代汉语知识掌握的要求不一样，如汉语言文学本科专业现代汉语一般是5-8个学分，而小学教育本科专业一般是2个学分，汉语言文学专业培养高素质的中文人才，而小学教育本科专业培养高素质的小学教师等，培养目标、要求决定教学内容，小学教育本科专业与汉语言文学本科专业现代汉语课程教学应该不一样。如果两者使用的现代汉语教材相同，就可能会出现“削足适履”的现象，必然给小学教育本科专业教学带来消极的影响。

（四）教学方法单一，教学手段落后

小学教育本科专业现代汉语教学主要采用“填鸭式”教学方式，知识传授按照全、满、深、透的标准实施；教学手段通常是“一本教材、一张嘴、一支粉笔，一块黑板”授课，那些生动活泼、充满生活气息的语言很难进入课堂。大学生正处于风华正茂年代，思想非常活跃，求新求异思维占主导地位，呆板、枯燥的课堂肯定对他们没有一点吸引力，如果学生事先没有了解现代汉语作为一门基础课在专业学习中重要性，就不会积极主动地钻研语言学理论知识了。现代汉语是一门理论性和实践性很强的课程，教师应该采取多种教学方法，精选教学内容，积极做好语言文字运用的实践工作，才能充分调动学生学习现代汉语的兴趣。

三、解决小学教育本科专业现代汉语课程教学现状的途径和方法

学好现代汉语，对于提高小学教育本科专业的语言素养和语文教学能力具有重要的作用。高校应该充分认识到语言理论对小学教师尤其是小学语文教师的重要作用，全面加强小学教育本科专业现代汉语课程的教学。主要措施有：

（一）加强小学教育本科专业现代汉语课程的建设

一是高校可将现代汉语课程列入小学教育本科专业的核心主干课程，在资源配置中向之倾斜。二是适当提高现代汉语在课程体系中学分比例，可提高到3-4个学分，确保现代汉语课程有较为充足的课时。三是结合小学语文教学实际，增加语言文字运用的实践环节，即组织学生到小学语文课堂中听课，了解小学语文教师如何运用现代汉语中语音、词汇、语法、文字、修辞知识来进行教学的，促使学生积极主动地、有针对性地学习现代汉语知识。四是鼓励现代汉语教师进行教改教研工作，推进精品课程建设，探索出适合小学教育本科专业学生的教学模式。

（二）加强小学教育本科专业现代汉语师资队伍的建设

高素质的师资队伍是提高课程教学质量的重要保证，要提高小学教育本科专业现代汉语课程的教学质量，必须组建一支专业、敬业的现代汉语教学队伍，这样才能提高小学教育本科专业的培养水平。所以现代汉语师资队伍建设，首要的任务就是使现代汉语师资队伍专业化，所谓专业化，就是说任教现代汉语的教师最好是从事语言学研究的老师，这样才能保证课堂教学的效果。其次是做好现代汉语教师的培训工作，培训内容包括现代汉语教师到小学课堂跟班听课，参加小学语文教改教研活动，参加相关语言培训班的学习等，加强与小学教育教学的对接。再次，鼓励现代汉语教师更新教学观念，创新教学方法，精选教学内容，把生活中生动活泼的语言例子引进到课堂中来，建设生动有趣的课堂，构建新型教学模式，增强对学生的吸引力。

（三）加强小学教育本科专业现代汉语教材的编写工作

汉语教学论文第8篇

论文关键词：古代汉语，教学发展，研究，综述

 

“古代汉语”是高等师范院校中文系的必修课之一，从建立初始到现今已有六十多年的发展历程，其教学经历了多个发展时期。

一、 萌芽时期（1952—1960）

1952年院系调整以后，师范院校及综合性大学的相关专业相继设置古代汉语这一课程以来一直到1960年相关古代汉语教材出版，这一时期是古代汉语教学的萌芽时期。

这时期古代汉语课程的教学内容不确定，不统一。课程没有教纲、没有教材，教学内容由教师而定。并且在不同的高等学校中，在不同的时期内，其教学内容也不同。

创立初始，教学目的和教学要求也不一致。因此，1956年国家高等教育部颁发了《古代汉语教学大纲》。《大纲》对古代汉语教学的基本问题作了比较详尽、具体的规定，确定了古代汉语的教学对象、教学目的、教学要求和教学方法。这样，就使古代汉语教学趋于规范化和标准化迈出了重要一步。《大纲》也成为了50年代古代汉语教学研究最重要的标志性成果。此后语文教学论文，1957年至1958年进行了一系列教学改革，对古代汉语教学的发展起到了很大的推动作用。

经过一段时期的探索，古代汉语教学目标逐渐明确，即以培养阅读古书能力为教学目的，改进了古代汉语的教学。其中，最有代表性的是1959年，北京大学进行了古代汉语教学的改革，把文选、常用词、古代汉语通论三部分结合起来，取得了良好的教学效果。此外，许多高等学校都以培养阅读古书能力作为目的，改进了古代汉语的教学。

这一时期的教学方法也是单一化，由教师讲授为主，采用“满堂灌”的教学模式。

学科建立之初，没有教材，学生主要听教师教授，教师一般把教案当作讲义，因此教学内容得不到统一。1959—1960年期间，古代汉语讲义印制及相关古代汉语教材相继出版面世杂志网。1959年，朱星先生主编的《古汉语概论》出版，由于内容复杂繁多，教材并没有推广出去。但作为第一部正式出版的古汉语教材，在古代汉语教学发展史上具有重大意义；1960年，马汉麟先生主编的《古代汉语读本》出版，虽然内容过于简单，但却是古代汉语新、旧教学观念的一次转变。总体来说，虽然这两部教材存在许多缺陷语文教学论文，但它们开创了古代汉语教材的先河，为后来多种版本的古代汉语教材的出版，起着重要的推动作用。

二、 发展时期（1961—1965）

60年代初，北京大学根据《古代汉语教学大纲》，探求新的教学途径，并取得了宝贵的经验。这一时期，有了统一的教材，即王力版的《古代汉语》出版。

1961年，古代汉语教材编写小组以北京大学的古代汉语讲义为基础，并参考各校古代汉语教材进行改写，制定一部统一的古代汉语教科书。1964年，由王力先生主编的《古代汉语》出版。这本书包括三个内容：文选、常用词、古汉语通论。这三个内容不是完全分离，互不相关的三个部分，而是以文选为纲，其他两个部分与其有机地结合在一起。王力先生创设的“三结合”教学体系对各高校的古代汉语教学产生了深远的影响。

这部教材的出版成为中国古代语文教学史上的一个里程碑，它代表了那一时期全国古代汉语教学的新水平。同时对古代汉语课堂教学具有指导作用，对以后古代汉语教学的发展意义重大。直至今日，王力版的《古代汉语》教材也是最权威，使用最广泛的教材。现今大多数高等院校仍然使用。并且，国内的古代汉语课程都是按照王力先生创立的“三结合”教学体系来进行的。

这一时期教学方法上仍然采用以教师教授为主，课堂提问方式为辅的课堂教学模式。

三、停滞时期（1966—70年代末）

文革时期，古代汉语初具规模的教学体系遭到破坏，教学无法正常进行。因此，古代汉语教学进入停滞时期。

四、成熟时期（80年代—90年代末）

改革开放之后，随着各学科进入恢复发展时期，古代汉语教学又逐渐恢复。80—90年代末语文教学论文，古代汉语下属的各门学科，如文字学、音韵学、训诂学的研究也逐渐逐渐增多。古代汉语教学研究范围越来越广，涉及问题越来越全面。教材建设、教学理论探讨、教学语法体系研究构成了古代汉语教学研究的基础框架。如：

在教材建设方面，从创立之初到90年代，据粗略统计古代汉语教材有40多种不同版本的教材。例如：王力本和郭锡良本采用文选、常用词、古代汉语通论三结合体例；许嘉璐本采用通论、文选、教学参考合编型；张世禄本采用文选、通论结合型。其中文选、通论、练习结合型被认为是最富有创建性的新形式。其中文选的选材范围也较以往有所扩大，向前推至商周，向后延至明清。教材版本的多样化也为古代汉语课堂教学向着多样化发展提供了可能和前提。

在理论探讨方面，认为教学对象与五十年代相比，发生了很大变化。认为八十年代的大学生在入学前已经具备了较好的古文阅读基础，所以高校古代汉语教学应该与中学生的文言文教学相互区别开来。同时，一些学者提出了研制古代汉语计算机教学辅助系统软件，将现代科技引入古代汉语教学中。这一观点对现今现代教育技术应用到古代汉语课堂教学中提供了前提与可能。

在教学安排上也发生了很大的变化，课时逐渐减少。因为教学对象在入学之前相比八十年代以前已经发生了很大的变化，他们已经具备了较好的古文阅读基础；另一方面，古代汉语下属的各门学科，如文字学、音韵学、训诂学的研究也越来越深入。古代汉语的分支学科的细分化也使古代汉语的知识范围有所减少。

总之，九十年代以后，古代汉语教学进入了全面发展新时期杂志网。古代汉语教学研究取得了较大成绩：课程目的、课程性质、教学内容及教学方法等理论问题得到深入研究和探讨；古代汉语教材版本多样化；教学语法体系也得到进一步深化等。

五、完善时期（新世纪—至今）

进入新世纪之后，古代汉语的研究依旧沿着王力的研究思路发展，但却是在不断系统化，趋于完善。

教育思想发生了很大的变化，从单纯的知识积累转变为在知识积累的基础上更加强调学生的自主学习和能力的培养。因此教学方法也相应的发生了变化。教师的讲授侧重于基础知识和研究方法的介绍、重点难点的分析；强调学生对古代汉语特点和规律的把握。学生在教师的指导下自学、练习，并通过适当的课堂讨论活动加深对古代汉语知识的理解和记忆。

在教学安排上，尽管课时减少，但课程的性质不能改变，课程的质量不能降低语文教学论文，做到课时减少而教学效果不降低。因此，教学内容也相应地有所变化。“文选”分为精读和泛读两部分，精读部分为课堂教学部分，泛读部分为学生课外自主学习部分。将知识传授与实践教学结合起来，在课堂教学的基础上通过做作业、学期论文等方式让学生在实践中进一步理解、掌握知识。

由于对古代汉语教学研究的深入，也大大提高了古代汉语教材的知识新颖性和先进性。许多高校也逐步组织课题组编纂古代汉语丛书，古代汉语教材更趋于多样化。

随着科技的发展，一些现代化的教学手段逐渐进入古代汉语的教学课堂。教学手段上实现了革新，传统教学手段与现代多媒体技术相结合，实现了教学手段的多样化和立体化，使古代汉语课堂教学进入了一个新的阶段。课堂多媒体教学丰富了教学内容，增强了教学的直观性、生动性和多样性，改变了以往课堂枯燥、乏味的局面，使课堂教学更加生动、有趣。

综上所述，古代汉语教学经过五十多年的发展，已经形成独立的学科体系并逐渐趋于完善。我们的对古代汉语教学的研究随着它的发展而不断深入。未来的古代汉语是要向交叉性、边缘性方向发展。只有学科之间的交叉融合、互为取长补短才能促进学科的发展、完善。

参考文献：

[1]吕志.古代汉语教学研究综述[J].湘潭大学社会科学学报，2000.

[2]李玉洁.改革古代汉语教学的探讨[J].高等研究与实践，1995.

[3]王力.古代汉语[M].中华书局，1999.

[4]李彦.古代汉语教学模式转变的探索[J].山西大同大学学报（社会科学版），2008.

[5]余霞.多媒体在古代汉语教学中的运用[J].高等教育研究，2005.

汉语教学论文第9篇

关键词: 对外汉语教学文化教学文化因素原则

21世纪以来,随着中国国际地位的不断提高,中外交流的渠道和范围不断拓宽,并由此引发了具有世界性的“汉语热”和“中国文化热”。这种变化,一方面使我国的对外汉语教学事业有了突飞猛进的发展,另一方面也对对外汉语教学提出了更高的要求。传统的以语言机能为重心的对外汉语教学模式已经不能满足汉语学习者渴望了解中国文化和进行深层交流的需求,文化教学的重要性越来越被人们所认识。笔者就对外汉语教学中的文化教学进行了一些探讨,并提出了三点教学原则。

一、文化因素是对外汉语教学的重要组成部分

从本质来看,语言是文化的一部分,同时也是承载文化的工具。文化学习和语言学习是一个相辅相成的过程,文化因素在语言教学中的重要性不容忽视。对此问题,北京语言大学教授、原国家对外汉语教学领导小组办公室主任吕必松先生曾经指出:“在学习外语的过程中,必然会遇到一些不熟悉或难以理解的文化现象,这类文化现象就成为理解和使用目的语的文化障碍。要消除这种文化障碍,在第二语言教学中就必须同时进行相关文化因素的教学……对这类文化现象进行专门的研究,建立起系统的理论,不但是第二语言教学的迫切需要,而且也是语言理论建设的一项重要任务。”[1]

具体到对外汉语教学,文化因素及其教学应是其重要组成部分。

首先,语言存储着丰富的文化信息,而文化信息的传达则必须以语言为中介,两者共生共存,互相依托。从语言学习的角度看,很多词语的意义来源于特定的文化背景,词语表面的指示意义包裹着含有文化因素的“内涵义”。如果不了解文化背景,不明白其内涵义,就难以理解语言的真正意义。

如“愚公移山”这个寓言,可以说是中国男女老少皆知的故事,对其寓意也不会有人提出异议。可是,外国学生听了这个故事后,有的说“讽刺了一个真正傻的老头儿”,有的说“批评了不听别人劝的人”,接着他们会提出问题:“为什么愚公不把自己的家搬走,而要花那么大的力气把山挖平呢?”这反映了学生思维的活跃,同时也说明了他们对中国文化传统和民族性格缺乏了解。他们不明白,在中国,愚公是以一个不怕困难的形象进入千家万户的,他象征着中华民族坚韧性的斗争精神。只有当我们把这个寓言产生和使用的文化背景讲解清楚以后,才能解除学生的困惑。

其次,对外汉语教学中的教和学都受实用原则的支配。外国人学习汉语,或者是为了当教师、做翻译,或者是为了解、研究中国,或者是为从事经济和文化交流活动。因此,他们在学习过程中始终对中国文化保持着浓厚的兴趣和认识欲望。刚开始,他们想学的就是怎样打招呼,怎样问候,怎样称呼别人,等等;有的才学会一些常用词语,就迫切地想了解中国人的家庭观念、社会习俗,而到了中高级阶段,他们更是对中国人的思维方法、民族心理、风土人情和潜在的观念差异等十分敏感。学生对交际文化知识的浓厚兴趣和学习劲头,从教学对象方面来看,表明交际文化与语言学习和使用的密切联系,说明单纯地学习语言不能满足需要。从教师方面来看,面对的不是自幼生长在母语文化环境中的中国学生,教师必须在教学中采用同教中国学生完全不同的方法。因此,在教授目的语的同时,教师应有意识地把目的语文化传授给学生,以弥补他们这方面的缺陷,使他们把语言技能转化为实际的交际能力,达到正确使用汉语的目的。

二、在文化教学中应遵循的三点原则

首先,总体设计,循序渐进。

所谓文化教学的总体设计就是在全面分析对外汉语教学中文化教学的各种内外因素,综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案,对教学目标、教学内容和教学途径等作出明确的规定,使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体。[2]

在进行总体设计时,循序渐进是我们应遵守的重要原则。一般地说,初级汉语教学的重心是语音和汉字等基础语言知识的训练。对于外国学生来说,了解和掌握汉语的音、字、词、语法的规律更重要。因此,这一阶段的教学,语言以外的文化内容还是少一些为好。即便遇到具有风俗语义的词语,也不宜采取介绍和说明的方式,而应采取简单注解的方式,尽可能不分散学生对语言规律的注意力。相应地,这一阶段的文化教学应集中介绍汉字文化。汉字是中国传统文化的载体,体现着中华民族的传统思维方式和审美观点,是初学汉语者探求中国文化的金钥匙。掌握汉字文化是外国人了解中国文化的第一步。

中级阶段,口语课和汉语课的文化内容都有增加,应将语言教学和文化教学并重。这一阶段的语言教学主要集中在使外国学生掌握并运用大量的汉语词汇和句式。汉语词汇浩如烟海,意义相当丰富多彩,其中所蕴含的文化底蕴宽广而深厚。汉语几乎每个词、成语、俗语、歇后语、谚语、惯用语的后面都有一个文化背景,汉语词汇能给学生展开一个广阔的文化空间。而掌握不同的汉语句式能使学生具备语言交际能力。中级阶段汉语课的文化内容,对教材提出了更高要求,学生除了考虑字、词、语法等方面与初级及高级教材接轨之外,还要兼顾到文化内容的系统性,把系统的语言知识和系统的文化内容有机地结合起来,使二者互为表里,同步上升。

高级汉语教学是以传播中国文化为主要内容,使学生理解并掌握中国文化的各个方面,提高在现实生活中的语言交际能力。这一时期的文化教学集中在介绍中国的文学、历史、地理、习俗及中国人的思维方式和道德观念;进行中外文化的多方对比,从中总结出中国文化的特点,有利于外国学生与中国人在更深层次上的交流。

其次,区分学生的文化圈,有针对性地因材施教。

来自不同国家和地区的学生属于不同的文化圈,在教学过程中教师应该以此把握对外汉语文化教学的层次。

受中国文化影响很深的东亚、东南亚国家,如日本、韩国、朝鲜、新加坡等国,中国文化的若干深层次的精神内涵已经融入到这些国家的文化中。例如韩国、日本至今还保留着中国的许多习俗、饮食、价值观念,韩国文化里有许多诸如“远亲不如近邻”这样的俗语和“虚岁”这样的习俗,在日语中使用大量的汉字和偏旁。对这些国家的学生来说,理解和接受中国文化知识就比较容易,可以从较高的起点进行对外汉语文化教学。

相反,像欧美、非洲等许多中华文化圈以外的学生,其本民族文化与中国文化有很大反差,学生起点较低,文化教学的重点应放在物质文化层面,并且要注意适度与适量。在词汇教学中,教师要讲清汉语与学生母语中所包含的不同文化,避免混淆。对中华文化圈外的学生,教师必须等他们的语言及文化知识提高到一定水平后,再进行较高层次的文化教学。

再次,由于对外汉语教学的性质之一是“对外的”,教学目的在于培养外国学生使用汉语进行言语交际的能力,他们的交际活动又是“跨文化的”,因此,对外汉语教学中的文化教学也应该置于跨文化交际的维度之中来考虑。

近年来比较流行的多元文化互动综合教学模式值得我们关注。该模式承认多元文化的存在,把学习者的本民族文化作为一个不可缺少的文化内容,以互动的方式与目的语发生关系,从而确定双向文化教学的方向。[3]

如在介绍中国传统节庆文化时引导学生对自己国家的节日风俗进行比较,使他们更加关注中华文化与其他文化的交流融合。在学习过程中,如果只是由教师阐释中国文化的内容,缺乏学习者的呼应,就难以达到良好的教学效果。在进行对比时,学生还应尽量摆脱浅层的文化对比,避免以狭隘的思维方式简化丰富的文化内涵,在母语文化和目的语文化之间进行对比和思考,将自身感受和客观的叙述结合在一起,超越由教师陈述文化事实、学生简单接受的教学模式,将文化教学也转变为人际沟通的过程。

对外汉语教学的大规模开展,历史并不长,而其文化教学理论体系的建立,也经历从无到有,逐渐丰富的过程。笔者对此问题的探索只是在教学实践中的一点心得,不当之处希望得到专家的批评指正。

参考文献:

[1]吕必松.对外汉语教学学科理论建设的现状和面临的问题[J].语言文字应用,1999,(4):3-11.