江苏教育论文第1篇

论文关键词：2011年江苏物理高考第九题分析

 

2011年江苏物理高考试卷的第九题就题型来看好像是很常见，但是加了一个轻质丝绸带，许多学生不知道如何分析，错误率很高，得分率较低，学生无法把所学的内容综合分析且融会贯通。

题目如下：如图所示，倾角为α的等腰三角形斜面固定在水平面上，一足够长的轻质绸带跨过斜面的顶端铺放在斜面的两侧，绸带与斜面间无摩擦。现将质量分别为M、m(M>m)的小物块同时轻放在斜面两侧的绸带上。两物块与绸带间的动摩擦因数相等，且最大静摩擦力与滑动摩擦力大小相等。在α角取不同值的情况下，下列说法正确的有

（A）两物块所受摩擦力的大小总是相等

（B）两物块不可能同时相对绸带静止

（C）M不可能相对绸带发生滑动

（D）m不可能相对斜面向上滑动

通过调查，这道题出错的同学有不少选择了D选项，究其原因，主要是不知道如何分析轻绸带，还是按没有绸带的方法分析，斜面夹角较小时，两物体相对静止；夹角较大时，两物体都向下滑动。也有部分同学选了A选项，但是理由说不清。下面我们分析一下这道题。

一、定性分析

先取M、m为研究对象，进行受力分析，它们均受重力、支持力、摩擦力，见右边受力分析图。再取绸带为研究对象，由牛顿第三定律得，轻质绸带分别受到两物体给它的摩擦力作用，这两个力的大小怎么判断呢？最简单的方法是：轻绸带不计质量，又绸带与斜面间无摩擦，绸带只受到两个摩擦力作用，因而无论绸带怎么运动这两个力的大小都相等。也有的学生借助于已学的轻绳模型教育学论文，即如果轻绳两端悬挂物体跨过定滑轮放在斜面两端，由于不计绳的质量、不考虑滑轮与绳的摩擦，无论物体怎样运动，两物体给绳的拉力都相等。以此类推，用轻质绸带替代轻绳，不计质量，且与斜面无摩擦，M、m相当于两边悬挂的物体，绸带受到的摩擦力等同于物体给绳的拉力，由此可推出两物体给绸带的摩擦力应相等。根据牛顿第三定律两物体受到的摩擦力大小相等。

再分析每个物体做什么运动。根据题中条件是在α角取不同值的情况下来判断，我们可以分以下两种情况：

1 在的情况下

当M、m同时轻放在斜面上时，由于物体受到的下滑力小于最大静摩擦力，两物体相对绸带静止。这还可分为两种情况：第一情况是物块M、m、绸带和斜面整体相对静止。M给绸带的静摩擦力是，m给绸带的静摩擦力是，由题意可知：M>m，两个静摩擦力大小不等，与前面结论矛盾，所以这种情况不可能论文提纲怎么写。第二种情况是物块M、m和绸带相对静止一起整体相对斜面运动。由已知条件知M>m，两个斜面夹角相等，因而整体随物体M沿斜面向下滑动。物体M与绸带间的静摩擦力与物体m与绸带间的静摩擦力有可能相等，所以第二种情况是成立的。

2在的情况下

在这种情况下，物体受到的下滑力比最大静摩擦力大，两物体有可能相对绸带运动，这有三种可能：第一是两个物体都相对绸带滑动；第二是物体M相对绸带运动，物体m相对绸带静止；第三是物体m相对绸带运动，物体M相对绸带静止 。第一种情况两物体都相对滑动，则M 受到的滑动摩擦力，m受到的滑动摩擦力，显然两个力不等，与前面结论矛盾，不可能。第二种情况，M相对滑动，受到的滑动摩擦力为，而m受到的最大摩擦力为，由于M>m，所以m受到的静摩擦力不可能等于M 受到的滑动摩擦力，这种情况也不可能。第三情况物体M 与绸带一起运动，受到的是静摩擦力，其最大静摩擦力为，物体m受到滑动摩擦力为，物体M 受到静摩擦力与物体m受到的滑动摩擦力可能相等，所以这种情况是成立的。

由以上分析可知，无论角多大，物体M总是相对绸带静止，并一起沿斜面下滑。物体m在条件下，相对绸带静止，沿斜面向上滑动，在条件下，相对绸带滑动，沿斜面向下滑动，所以选项A、C是正确的。

二、定量计算

通过前面的分析，可知道无论角为多大两物体受到的摩擦力总是相等的，具体是多大呢？它随斜面夹角如何改变呢？

1当的情况下

由于M、m和绸带一起运动，两物体受到的都是静摩擦力，由牛顿第二定律可得：取整体为研究对象有，以M为研究对象：。两式联立得：教育学论文，。可见随着角的增大，加速度不断增大，静摩擦力也在不断增大。

2当的情况下

物体m相对绸带沿斜面向下滑动，物体m受到滑动摩擦力为，由牛顿第三定律，它给绸带的摩擦力大小为，由前面分析推出，物体M受到的静摩擦力大小也为。由牛顿第二定律：

，，

，

可见：在的情况下，如果角增大，两物体的加速度也随之增大，两物体受到的摩擦力大小总是相等，但数值不断减小。

通过分析可知，解题的关键是抓住绸带不计质量、且与斜面无摩擦，判断出绸带受到的两个摩擦力总是相等，再依据这个结论判断物体的运动状态，问题即可迎刃而解。

从学生的错误可看出我们在教学中存在的问题，例如我们重视了轻质弹簧、轻绳和轻杆模型的运用，但对这些模型建立的思维方式及过程分析不够，学生自己根据已有条件建立新模型的能力欠缺，当条件略有变化时，学生不会分析、无从下手，也不会进行知识的正迁移。我们教师在今后教学中应有意识让学生体验并掌握物理分析问题的思维方式，建立起自己的科学思维能力，把知识运用到思维和推理活动中，学会用科学思维的方法去分析问题、解决问题，让学生成为学习的主人、成为想学、爱学、乐学、对未来充满自信的快乐的孩子。

江苏教育论文第2篇

关键词：“苏派语文教学”；本体论；认识论；方法论

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）07-0018-03

一、“苏派语文教学”的本体论

执中性特征是“苏派语文教学”的本体性个性特征之一。苏派语文教学核心人物，观点多执中，几乎不偏激。鲜见锐利，却不乏睿智。屠锦红在《中国当代语文教育研究学派审理》一文中有这样的表述，“上海学派”学术主张纷呈，“湖南学派”提高了理论层次，“北京学派”显示出鲜活的时代气息，“江苏学派”严谨求实……[1]虽则其他学派未必会因其活跃而引发偏激，但相比较而言，“江苏学派”因其严谨求实而更添一份执中沉稳。以顾黄初先生为例，他既注意借鉴杜威、布鲁纳、赞可夫、苏霍姆林斯基等外国教育家的理论，更着力挖掘本民族传统的精华；既注意研究孔子、荀子、朱熹等古代教育家的思想，更积极梳理现代教育史上蔡元培、胡适、梁启超、朱自清、王森然，特别是叶圣陶、吕叔湘、张志公的教育理论；既努力构建语文教育学的理论体系，又认真分析于漪、钱梦龙、魏书生、欧阳代娜等优秀教师的实践经验。他的语文教学理论丰富，在一个难免有些喧哗与骚动的年代里，他立论执中辩证，不标新立异，不吸引眼球，却并不影响先生的理论具有常青树一般的生命力。再以“苏派语文教学”继任者为例，黄厚江老师的“本色语文”、祝禧老师的“文化语文”、孙双金老师的“情智语文”、薛法根老师的“组块教学”等等，皆思虑平实，不特异，不偏激，不为引人注目而故作惊人之语，然在实践中都自成体系，各有所获。

清简性特征也是“苏派语文教学”的本体性个性特征之一。清简，是“祛魅归真”。“祛魅”，就是将语文教学中的花里胡哨、故作姿态的成分剔除；归真，是回归到教学的本真，尊重教与学的规律，探求作为家常便饭的可以复制的“常态课”。“删繁就简三秋树，领异标新二月花”，“苏派语文教学”显然更重于前者。江苏特级教师黄厚江提出，凡是复杂的课都不是好课，好课都是简单的。课堂的“清简”，就是“教学过程清清楚楚，教学内容明明白白，教学方法简简单单，教学活动实实在在，教学效果实实在在”。苏派语文名师薛法根提倡“简简单单教语文，真真切切为学生，扎扎实实求发展”的回归常态的语文教学。特级教师王栋生所倡导的“反作文”就是回到作文的本真，尊重写作的规律去自由写作，率性写作，真诚写作。特级教师孙金华说过一个标准，“清简”理念凸显其中，值得借鉴：（1）目标简明；（2）结构简单；（3）方法朴实；（4）教师省力；（5）学生卖力。“清简”之风，无疑已经成为“苏派语文教学”核心人物的共性追求。

二、“苏派语文教学”的认识论

从认识论的视域考量，“苏派语文教学”具有模糊性。文本解读的多种可能、语文教学的过程变化、学生认知的过程变化，都决定了语文学科教学模糊性不可避免。苏教版初中语文教材编写者、特级教师洪宗礼说过，“知、情、行、意结合就是语文教学目标的三个维度，体现了语文作为模糊科学必须多要素相互渗透的特点。”这从侧面支持了语文教学认识论上宜有模糊眼光。由此，探究“苏派语文教学”本质特征的眼光，亦宜以大体、模糊为基础，不宜苛求细分、精确甚至量化、格式化。“风格”“个性”的内涵，本身也偏于抽象，加之语文学科的情感性、艺术性等难于具体描述的特征，使得“苏派语文教学”的风格，令人易于感觉到它的存在，却难于描述它的细微。“草色遥看近却无”，倒是很适合用来描述这种有趣的为难情状。

笔者认为也不宜囿于自我。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，江苏教育人要跳出江苏看“苏派”。人最难认识的就是自己，江苏人自己看“苏派语文教学”的风格，何不跳脱自我，看看全国诸多语文教学流派，在与他人的比较中，看出属于自己的个性。偏重于地域的角度，把全国诸多语文教学流派作一个不甚严密的概括，影响力比较大的有：（1）情感派。以于漪、欧阳代娜为代表，特点是重视语文的熏陶、感染、塑造心灵的作用。影响区域主要在上海、辽宁等地，代表作是于漪的《语文教苑耕耘录》。（2）导读派。以钱梦龙、蔡澄清为代表，特点是强调教师指导下的学生训练。影响区域主要在上海、安徽、四川诸省，代表作是钱梦龙的《导读的艺术》。（3）思维派。以宁鸿彬为代表，特点是用创造理论指导语文教学改革，注重培养学生的创造素质。影响区域主要是北京、河南等省市，代表作是宁鸿彬的《面向未来改革语文教育》《宁鸿彬文选》。（4）管理派。以魏书生、张富为代表，特点是将控制论、管理学运用于语文教育，教育管理和语文教学相结合，强调培养学生的自学能力和自我教育能力。主要影响区域是辽宁、江西、广西多省，代表作是魏书生的《班主任工作漫谈》《魏书生文选》。（5）语感派。以洪镇涛为代表。特点是重视语感训练，遵循“感受―领悟―积累―运用”的途径学语言，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。主要影响区域是湖北，代表作是洪镇涛的《教改弄潮》，等等。[2]江苏教育人，能否在跳出江苏看“苏派”的眼光里，观照别人，看清自我？

笔者认为还不宜过于简单线性。看“苏派语文教学”，还要有历史、文化的眼界。文化是一种长期积累起来的具有相对稳定性的东西，文化对社会的影响一定是辅的，不是决定性的。不过，在各种其他因素相当的条件下，辅助因素也可能成为压垮骆驼的最后一根稻草。近代的中国，救亡图存、自强独立的重要性远远超过了教育。今日之“苏派语文教学”，当代历史对它的影响要甚于近代史。改革开放以来，江苏确立科教强省的战略，努力率先实现教育现代化，积极鼓励教育创新，大力提倡教学改革实验，“苏派语文教学”也时时处于各种重大的时代风潮影响下，接受时代气息的不断烘托与推进，并随着时代进步而不断积淀，不难发现它有大量与现时代主旋律共振的关键音符。认识“苏派语文教学”，也不能疏忽作为地域文化宏大背景的江南文化对江苏的涵养。文化地理意义上的江南，包括了今日江苏长江两岸的大部。从南唐到南宋，以杭州为中心的江南地区，包含了六朝南京的绮丽和悲情，唐代扬州的繁荣与奢华，更有着西湖的美丽与温柔。延至明清，江南地理核心区经济文化，日益显出了特有的秀丽、精致、细腻、悲意、清润、内敛、深远、朦胧……江南区域文化生态，以其精致、内敛等范式，日日影响着包括江苏在内的一方水土，包括这方水土上的教育气质。在语文教坛流派纷起的新时期，“苏派语文教学”的自觉、自立应运而生，反映的其实也正是后江南时期，以江浙沪为主体的江南区域改革开放、争先进位的区域新文化气质对江苏教育人的真实熏染。“苏派语文教学”的勤勉、开放、精致、灵巧等气质，与区域文化气质有高度的关联。

三、“苏派语文教学”的方法论

一要远离功利应试。考试的确非常重要，但它只是用来衡量教育质量的一种手段而已。现在这种逻辑已被颠倒，教育手段成了目标，而教育目标则异化成了手段。这种本末倒置成了当下教育体制的最大弊端。学生只要记住教师设定的标准答案就够了，而调查、研究、思辨、反思、质疑、批判等全部都被省略了，而这些恰恰就是人文精神中最重要的东西。语文是综合性、实践性很强的学科，它的培养目标不只是知识和能力，还应当延伸到人的整体素养。语文既是说话和写作的工具，也连通着博大精深的中华文化。“苏派语文教学”在强调“终身教育”的今天，应当有所为有所不为。

二要主动融通创新。教学主张的稳定性，是教学流派自成一“派”的重要原因。但稳定性并不意味着静止和封闭，而是要在开放状态中不断发展与完善。在高举“苏派语文教学”独特旗帜的同时，对于不同流派、不同实践风格、不同层次的观念和做法，“苏派”要主动融通，创造融通多元、主动创新的语文教学生态。“苏派语文教学”原有的“执中”“清简”“精致”“灵巧”一面，细想起来，与“创新”还是有所区别的。只有思想上的重大转变，甚至是颠覆了传统的语文教学理念――而不是修修补补，才可能是真正意义上的教学创新。在创新的路上，以执中见长的“苏派语文教学”还有很大的成长空间。

三要强化整体构建。当代几大语文教学流派中，于漪的“文道统一”、张孝纯的“大语文”、魏书生的“教学民主化”，注重于教学改革的整体构建，更近于传统文化中的“道”的构建。钱梦龙的导读教学模式、颜振遥的自学辅导教学模式、洪镇涛的语感教学，注重于教学方法的局部深究，更近于传统文化中的“器”的打造。相对于已有的清简、精致等特点，“苏派语文教学”未来更需要的是整体性的“道”的构建。这种整体性构建，江苏教育人有过尝试，也不乏失败的教训，还需要在实践和理论上作进一步的研究。幸好的是，在母语教材的比较研究、整体设计上，江苏语文特级教师洪宗礼先生已经做出了很好的整体性建构的基础工作。

四要注重实证研究。经历实证，方为真理。“苏派语文教学”不能止步于理论探讨、呼唤，不能从理论到理论。江苏有一大批历史名校，有改革实验研究的优良传统，要以历史名校和实验性示范性学校为载体，吸引更多的一线教师参与，进行实证性研究。实证性研究的好处在于，既防止了从理论到理论的清议风气，又规避了先贴流派标签再找实践根据的先验式研究方式。“苏派语文教学”必须生长在充满科学精神和真实教学过程的土壤中。

五要关注教育技术。教育技术导致学生预期、学习习惯等方面发生变化，从内部促进教学过程发生变更。世界各地出现了大规模的在线教育，如Udacity平台、Coursera平台和edX平台等，它们正在改变着已有的教育模式。从短信到微博再到在线教育平台，技术中间往往也隐藏着新的机遇，等着“苏派语文教学”去发现。“苏派语文教学”不应该是僵化的几个研究结论，应该是沿途充满变化的行走的风景。

江苏经济文化相对发达，濒江河则有码头，临海洋则能出海，惯开风气之先。在日新月异的当今，与时俱进、敢为人先，能否成为“苏派语文教学”的新气质？希望还在于行动。

参考文献：

[1]屠锦红.中国当代语文教育研究学派审理[J].教育学术月刊，2011（5）.

[2]张正君.当代语文教学流派概观[M].北京：中国社会科学出版社.2000.

江苏教育论文第3篇

【关键词】苏派教学 价值坚守 范式转型

一、苏派教学：“江苏创造”的时代命题与历史贡献

（一）苏派教学是教育领域的“江苏创造”

为抢抓经济全球化和新技术浪潮席卷而来的机遇，应对发展要素制约的挑战，2006年江苏就做出了“增强创新能力，建设创新型省份”的决策部署，吹响了从“江苏制造”向“江苏创造”转型的号角，逐步实现主要依靠科技进步与创新推动经济社会发展。创新型的科技需要创新型的人才，创新型的人才培养依靠创新型的教育。正如沈健同志指出，在“建设教育强省和人力资源强省”的历史过程中，一批江苏教育人“立足基层一线，根植江苏大地，潜心钻研教学，注重经验积累，用爱和责任树立了品牌，形成了风格”，催生出“苏派教学”和“苏派名师”。因此，苏派教学是新时期基础教育领域的“江苏创造”。

（二）苏派教学是江苏教研的“本土话语”

尽管直到2010年才首次提出了“苏派教学”的概念，但苏派教学客观存在的历史，比其被理论界发现悠久得多，至少可以追溯到新中国成立。进入新时期，江苏经济社会负载着“两个率先”的历史重任，而教育又在“两个率先”中处于先导性、基础性和全局性的重要地位。江苏省确立了“到2015年……率先建成教育强省;到2020年……建成学习型社会和人力资源强省”的目标。教育科研是教育教学的第一生产力，但“鞋子合不合脚，自己穿着才知道”，苏派教学就是在各时期江苏教育人聚焦既定阶段目标，立足江苏实际，直面现实问题，形成的更加有效的江苏教研的“本土话语”。

（三）苏派教学是江苏课改的“群体应答”

“课程是实现教育目的的重要途径，是组织教学活动的主要依据”，课程改革的最终目的，是通过不断优化的课程结构和课程实施，焕发出课堂的“生命活力”。领风气之先的江苏教育人，始终走在课程改革的前列，早在1990年，江苏便首次明确了“素质教育”的方向，1991年召开素质教育研讨会。在新一轮课程改革中，江苏教育人更是贡献出了群体智慧。由著名特级教师李吉林“情境教育”引领，全省各地教学模式不断创新，涌现出“结构―建构”式教学、“精细化课堂”“先学后教”“活动单导学”“导学案助教”“研究性课堂”等一大批有较大影响的新典型模式。苏派教学伴随着课改的步伐一路高歌，是新一轮江苏课改的“群体应答”。

（四）苏派教学是学科建设的“理论贡献”

苏派教学是“江苏教育事业改革发展不可多得的宝贵财富”，也是教育学科建设的宝贵财富。教育学（含教育史、教学论和学科教学论等）是实践的科学，与教学实践构成相互依存、相互促进的良互。来自教学一线，特别是典型苏派名师积十数年乃至数十年所积累的重要教学主张、实践经验、教研成果，是学科建设的坚实根基，是学科繁荣的天然牧场。苏派教学作为江苏地域范围内（其影响不限于江苏）教学流派的集合体，其有益的探索、成功的经验、实践的智慧，必然为“正在走向成熟”的学科建设提供丰富的营养，必然不断地沉淀到学科建设当中去，作出江苏教育人在学科建设上的“理论贡献”。

二、价值坚守：苏派教学的理念取向与实践特质

（一）坚持问题导向，以“本土”为实践的根本。

20世纪中国教学论的发展，是在引进和吸收国外现代教学论的基础上，通过扬弃、改造中国传统教学思想，大胆进行理论和实践探索，建立具有现代性质的中国教学论的过程，所谓“本土化”，就是直面自己的问题，运用自己的方法，解决自己的问题，形成自己的话语，这是教育科学建设所应坚守的方向。苏派名师置身本土教育“场域”，面对的是本土教育问题。苏派名师面对千差万别、千变万化的教学实践，力图在最深刻的层面上把握教学现实的统一性，并以此去解释教学实践中的具体问题，因而“本土教学中的现实之谜、历史之谜、人性之谜”也成了一种巨大的、不可遏止的精神上的诱惑和智力上的挑战。看到孩子学得累，学得苦，斯霞大声疾呼：“减轻负担，救救孩子！”从而踏上了“童心母爱”之途，传为佳话。同样基于对儿童数学学习负担重的体认，翟裕康老师潜心十余年，发明了“四了三不”数学教学法，影响至深。

（二）坚持学科方向，以“科学”为实践的依据。

教育教学，首先是一门科学，而科学就是必须“按规律办事”，而所有的教育理论都是需要经过实践主体的认同才能发挥作用，教育理论指导教育实践的功能也需要借助实践者才能发挥出来，只有先成为学习者，才可能成为建设者。苏派名师们都自觉地把学习教育理论、提升学科修养作为坚持学科方向的保障，在从教的路上“规范起步”“描仿入体”，进而“登堂入室”“自成一家”。林肯曾说过：“好学不倦者必成大才”，李吉林老师就是一个“好学不倦者”，她系统学习语言学、美学、现代心理学和脑科学的最新成果，借鉴我国古代文艺理论中的“境界说”，找到情境教育的理论支撑。进入新世纪，邱学华又瞄准了新的研究方向，从“学习论”的新角度研究“尝试学习”。尝试学习本质上是学生主动探索的一种学习方式，同新课程改革的理念一致，苏派名师们一贯保持着前行的姿态和前卫的敏锐，使自己总与时代的脉搏息息契合，总是保持着思想和行动上的领先。

（三）坚持儿童取向，以“规范”为实践的准绳。

苏派教学从根本上说是为了江苏儿童，最终也是“写在”江苏儿童身上的。对儿童的研究，以儿童的观点、从儿童的立场实施教学，是苏派名师的重要价值取向。正如苏派教学研究的领衔者成尚荣先生所言“认识和发现儿童”是“教育的大智慧”。他认为：“基础教育最重要的是对儿童的认识和发现”。正是基于这样的考虑，李吉林老师暗暗告诉自己：一定要让孩子们幸福地拔节生长，情境教育的目的，就是为了儿童――为了儿童的“学”而研究怎么“教”，让儿童得到发展;斯霞老师的教学总是从儿童出发，坚持教育的“儿童立场”;孙双金老师将儿童的表现――“小脸通红，小眼放光，小手直举，小嘴常开”作为好课的标准;王爱华老师倡导“儿童味”的语文课堂;周益民把他的“诗化语文”作为“对儿童学习本质的探寻”。为了把“最美好的世界献给孩子”，苏教版教材编写组的专家们瞄准了“民族化、现代化、简约化”的方向，从无到有，从有到精，奉献出了一套精品教材。

（四）坚持发展走向，以“变革”为实践的动力。

赵汀阳教授说：“幸福生活只能是一个由人所创造的具有永恒意义的生活。”幸福的生活来自于创造，而理想的教学同样来自于创造。课堂教学研究永远是一片生机勃勃的芳草地，创造是苏派教学研究永恒的主题、永远的方向和不竭的动力。正如《学会生存》所揭示的那样：“社会经济的变化与科学技术的革新，使教育革新成为迫切需要着手进行之事。教育科学的研究、教育技术的进步以及世界人民的不断觉醒，使教育革新成为可能之事。”综观苏派名师的研究历程，大多经历了数个阶段，十数年甚至更漫长的跋涉。从1927年到2004年，从青春到耄耋，斯霞老师70余载倾心于语文教学研究，思考不辍，探索不止。同样，经过30多年的不懈探索，李吉林及其团队开拓出了一条“情境教学――情境教育――情境课程”的研究之路，年逾古稀的李老师又把理论探求的目光投向了国际上最尖端的“脑科学”，寻求“情境教育”新的发展方向。

三、范式转型：“江苏创造”的苏派智性与江苏方略

（一）素质转向：在“继承中创新”，追求传统与现代的融合。

教育总与经济社会的发展相伴相依，也总在不断的继承和创新中前行。伴随着经济的转型，教育也在不断地调整，因而一个时代总有一个时代的教育命题。“素质教育”，是上个世纪90年代初以来，江苏教育最为重要的时代命题。苏派教学呈现的就是江苏深化素质教育，推进课程改革的累累硕果。

有爱的教育。苏派教育人坚信：没有爱就没有真正的教育。爱是人类最伟大、最质朴、最良善、最高贵的情感，是道德情感的重要标志。而有爱的教育只能用爱去培育。“爱在儿童”的斯霞是其中典型的代表，正如班华教授评价的：“童心和母爱的统一，把教师之爱和母亲之爱统一起来，使斯霞语文教学站在了一个制高点。”李吉林深切地爱着每一个儿童：“儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心理，构筑了我的内心世界……老师对孩子是冷漠还是热爱，对工作是应付还是全身心投入，都直接影响了孩子的成长，决定了孩子童年生活的质量。”

全面的教育。只重德的教育，只有“爱”的教育是远远不够的。虽然苏派教学的名家大多是学科教学的专家，但他们都试图将儿童的身心解放出来，致力于通过学科教学促进儿童全面的发展。“情智语文”的倡导者孙双金老师通过语文教学，“追求情智共生、情智和谐发展”。更多的老师立足在文化的高度，把儿童从知识的授受中解放出来，还教育以完整的本来面貌，他们关注儿童独特视野下的世界观和价值观，儿童语境中的文化。语文如此，数学亦然，邱学华老师在凝聚古今中外教学思想精华的基础上，建立了尝试教学法的理论基础，以“思”为核心，充分调动学生各种感官参与，多动手，多动口，充分让学生自主活动，让课堂活起来。

（二）内涵转向：在“守正中超越”，追求效率与质量的均衡。

致力于“江苏创造”的苏派教学，更加注重其内涵的发展，实现孩子们“上好学”的愿望。教育的内涵，就是其内在的品质，既包括显性和隐性的质量，更包括效率与质量的兼顾和均衡。苏派教学的内涵转向，是在正确质量观的统领下（守正），既不因追求效率而影响质量，也不因追求质量而影响效率，实现“减负中增效，在增效中减负”（超越）。

优质的教育。江苏是一片教育的高地，苏派教学以扎实、优效见长，体现出“厚实”的特色。厚实的教学，就是要做到如黄厚江老师所说：“教学内容明明白白、教学过程清清楚楚、教学方法简简单单、教学效果实实在在”。优质的教育，总是直抵学科本质，努力使每一节课都能让学生学有所得，学有所好，学有所乐。优质的教育离不开教师对教学内容的洞悉和了熟，也离不开学生的进取和专注。翟裕康老师便是这样的典型，他在课堂上该讲的“讲了”，该练的“练了”，该评的“评了”，作业本“收了”;课后不再留家庭作业，不拖堂，不占用其他课堂时间，二十年来如一。

和谐的教育。效率与质量的均衡，体现出苏派教学的和谐魅力。和谐的教育，是全面基础上的协调，是不偏不倚的机巧，是执两端而用中的“度”。苏派教学中的和谐不是简单的并列和对等，更多体现在“活中见实、活中有法、活中有度、活中成效”。王兰老师的和谐教育思想便道出了语文教育的本真：“语文是一种幸福的生活，是师生共同的生活。上好每一堂课，教好每一个学生是我的追求。让学生得到发展，让学生爱学习，会学习，乐学习。在发展学生语言的同时，发展学生对语文的兴趣，并使学生受到人文的熏陶。”

（三）人本转向：在“求真中审美”，追求感性与理性的融通。

新一轮的基础教育课程改革坚持“以人为本”，这正是苏派教学转型的方向。所谓以人为本，就是要目中有“人”，在苏派教学的语境中，没有“抽象的儿童”，每一个儿童都是独一无二、无可替代的唯一，尤其关注儿童的情感体验，正如苏霍姆林斯基指出的：“只有当学习过程中的脑力劳动触及了学生的情感……学生才会感到自己是一个创造的人。”转向“人本”的教学，就是从儿童的需要出发，尊重儿童的年龄特点，关注儿童的喜怒哀乐，让课堂学习成为师生共同的“百感交集的情感旅程”。

完整的教育。人本主义心理学大师罗杰斯说：“我们生命的过程，就是做自己，成为自己的过程”，只有完整的教育才能培养出完整的人格。成尚荣先生提示我们：教育中，“儿童表情的丰富显现着教育的完整”，因为，“儿童的表情来自心灵深处”，而完整的教育总是与儿童的生命际遇息息相关，“快乐幸福与坚强、勇敢、感恩”构成了一个“完整的儿童世界”。综观苏派教学的场景，总离不开耐心的倾听，真诚的尊重，宽宏的谅解，坦诚的交流;离不开好听的故事，宁静的思索，尽情地嬉乐，感激的泪花……

完善的教育。感性与理性，审美与求真，共同构成了完善生活的两翼。苏派名师们大都认同“儿童是一种缪斯性的存在”，因而转向“生本”教育，必须采用贴近儿童的方式。苏派教学致力于构建完善的学习生活。周益民曾说：“我们首要的工作，是让孩子在语文课堂上幸福成长，最终成为拥有丰富精神世界与创造力量的人。”为了完成这样的使命，周益民用“诗化”的方式构建起了儿童最初的文学生活。他说：“为着儿童、解放儿童的作品，所张扬的是追求自由、走向自然、崇尚游戏、享受审美的理念”。

（四）主体转向：在“在交往中共生”，追求优教和优学的统一。

苏派教学不缺少教学的能手乃至教学的大家，但谁也不会否认，儿童是学习的主体。“教是为学服务”，因而学生不是“等待装满的容器”，而是“等待点燃的火把”。正如评者洪劬颉所说：“苏派教学强调科学精神，又强调人文精神，既重视人发展的动力，又重视人的生存方式”，体现出了“教学智慧”。苏派教学昭示了一条教学真理：教学的本质不是“教”，而是“学”，教学的根本目的，是“教学生学”，在有意义的交往中，实现共生的理想。

主动的教育。从教会，到学会，到会学，展现的是学生在学习中从被动到主动的过程。教育学本应是“迷恋他人成长的学问”（马克斯・范梅南），是一门“不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大的快乐”（夸美纽斯）的艺术。李吉林“以情为经，以境为纬”，通过生动、具体的生活情境的创设，拉近了学科教学与学生生活的距离，创设充满智慧与情趣的空间，为学生主动参与、主动发展拓宽了现实的路径。

江苏教育论文第4篇

践行科学发展 胸怀仁德大爱

20世纪80年代以来，陈东瑜一直从事教育科研管理和研究工作，他始终以促进教育事业发展为己任，以为国家培养更多更好人才为己责，始终坚走科学发展路线，兢兢业业，恪尽职守，艰苦奋斗，勇于探索，开拓创新，为我国教育事业的发展做出了突出贡献。

陈东瑜承担和主持了多项省部级重大教育科研课题，并积极参与了省委省政府提出的“江苏跨世纪发展战略（1996-2020年）”等重大课题研究工作，均取得了丰硕成果。陈东瑜执笔了研究报告《OEH多媒体网络发展策略研究》，主编并出版了全国教育科学“九五”、“十五”规划教育部重点课题研究成果丛书《OEH多媒体优秀课件设计集萃》、《21世纪数码校园与教育形态》、《数字化学习与学习化社会》、《数字课堂与学习型社区》。值得一提的是，《OEH多媒体网络发展策略研究》和丛书不仅展现了江苏150所OEH实验学校师生共同开创学校数字化课堂教学新时代激动人心的历史画卷，也真实记录和总结了OEH开放实验的发展历程、实验成果和主要经验，毫不夸张的说，OEH开放实验是江苏教育现代化发展史上不可或缺的一页。

陈东瑜还撰写并出版了《江苏高等教育发展战略研究》、《江苏高等教育的发展及现状分析》、《江苏高等教育发展数量目标研究》、《江苏高等教育结构研究》、《苏南地方高等教育发展战略研究》、《江苏高等教育跨世纪发展战略》、《江苏成人教育跨世纪发展战略研究》、《小康后苏南农村教育发展改革的宏观环境研究》、《面向21世纪的江苏成人教育发展改革研究》、《构建江苏终身教育体系的宏观环境研究》、《成人教育发展改革的理论与实践》、《迈向21世纪的江苏成人教育》、《江苏“三大战略”与政策研究》等意义重大、影响深远的研究报告和专著。这些报告和专著为我国教育事业的发展起到了积极的引导与推动作用，为我国教育体制的科学完善、迎合时代、不断创新等各个方面都做出了巨大贡献。

坚毅无畏 志在千里

陈东瑜的多项科研成果荣获了全国教育科学优秀成果二等奖、全国宏观教育研究优秀成果二等奖、江苏省哲学社会科学优秀成果一等奖。他还有多篇论文荣获了“邓小平理论的实践”征文一等奖、中国新时期人文科学优秀成果一等奖、共和国重大前沿理论成果创新特等奖、世界重大学术思想（成果）特等奖等。

江苏教育论文第5篇

在思想的光辉照耀下，陈东瑜度过了他那充满激情的青少年时代。他出身在一个贫苦农民家庭。因生活所迫，陈东瑜8岁才开始上学，不久便戴上了红领巾，之后他参加的第一次活动是捐献飞机大炮，抗美援朝。他把自己节省下来的每一分钱，捡到的每一块废钢、废铁都交给老师，多次得到老师的表扬。每想到这事，他就感到无尚的光荣和自豪。1954年秋季，陈东瑜的父亲特地将他从乡下接到南京读小学五年级，吃住都由机关单位解决。放学后，他就在他父亲的办公室做作业，做完便在机关阅览室看书。他长这么大，第一次看到这么多书，这么多杂志和报纸，他什么都想看一看，可以因此忘记时间。在他读过的众多书籍中，《钢铁是怎样炼成的》对他的影响最大。在小学五年级的寒假里，他从机关阅览室里无意中借到了这本书。从此，保尔的形象不时地浮现在他脑海里，主人公的那句著名格言深深地铭刻在他的心灵深处。凭借着这本书的鼓舞，刚满14岁的陈东瑜就光荣地参加了中国新民主主义青年团（共青团前身）。

不久，陈东瑜凭借优秀的表现被保送到南京最好的中学之一南京十中，即现在的南京金陵中学。刚上初一的他就被评选为学校少先队大队长和团支部书记，后来学校建立了初中团总支，他兼任书记和初中民兵连连长。值得一提的是，他在初三时就出席了南京市第五次团代会，成为学校的骄傲。每到周末，陈东瑜总是认真地复习一个星期以来的功课和预习下周的课文，同时还不忘抽时间和同学谈心，交流思想和学习著作，写读书笔记。到初中毕业时，他已经把《选集》四卷通读了一遍。

南京十中十分注重学生的劳动教育，注重教育与生产劳动相结合。学生定期参加校办工厂学工劳动或去伙房帮厨。每年到了收割麦子或稻子的农忙季节，学校都要组织学生下乡支农，与村里的农民同吃同住同劳动。每次下乡陈东瑜都积极主动地协助老师做好组织工作，圆满完成支农任务。另外，学校组织学生轮流去农场劳动。在那里，从生活管理到下地劳动等一系列工作都由同学们自己组织和承担。劳动之余，同学们还组织到农场附近的农民家里扫盲，教大伯大妈认字。陈东瑜利用阴雨天为同学们上团课或组织学习著作，并团结了一大批同学共同进步。

学校非常重视对学生进行艰苦朴素的教育。因此，他在生活上养成了勤俭节约的习惯，从不乱花一分钱。胜利电影院离学校很近，但除了学校组织的学生专场之外，他从不去那里。南京的夏天是有名的大火炉，但他连3分钱一支的冰棒也舍不得买。衣服破了，他自己缝补，一双袜子总是补来补去，最后补成了密密麻麻的厚袜底，还舍不得丢。父亲每月给他的有限生活费，除了供给吃住，购买必需的生活用品外，其余的他都会省下来购买学习用品、学习资料。他总是想方设法节省每一分钱，来减轻父亲的负担。每年寒暑假回农村老家，他都会主动参加生产队劳动，样样农活抢着干，受到乡亲们的一致赞扬。

崇尚体育是南京十中的优良传统。在这种优良传统的影响下，他更加自觉地遵照德、智、体全面发展的要求，积极参加体育锻炼。每次校运动会他既是组织者，又是积极的参加者，他曾获得少年男子组百米比赛第3名、200米比赛第2名和少年男子乒乓球单打第3名。在党、团组织的亲切关怀和精心培养下，1959年，上高一的陈东瑜担任了校团委副书记，出席了南京市普通中学优秀学生代表会议和南京市第六次团代会。就在高一的寒假，也是他刚满18岁的时候，他向学校党支部递交了入党申请书。1961年6月10日是他永远难忘的日子，因为这一天，经过中共南京市委批准，他光荣地成为中共预备党员。随后在高中二年级，他便加入中国共产党，时年19岁。高中毕业后，陈东瑜考入了南京大学。不久便被选为南大学生会副主席、主席。

1965年，在大学生下部队期间，陈东瑜光荣地出席了6408部队（十二军）全军英模代表会议，并受到6408部队的通令嘉奖。如此多的荣誉，使陈东瑜在大学毕业后毫不费力地进入南京外国语学校、江苏省高等教育局（教委）、江苏省教育科学研究院等单位工作。

信念执着，唯真是求；爱岗敬业，无私奉献；开拓进取，自强不息；与时俱进，严谨求实；光明正大，以诚为本。这是陈东瑜的人生信念和做事原则。他用30余年的时间，坚持在教育科研管理和研究第一线，不断学习借鉴国内外先进的教育理念，刻苦钻研，先后承担并主持了多项省部级重大教育科研课题，成果卓著。多项科研成果（合）荣获全国教育科学优秀成果二等奖、全国宏观教育研究优秀成果二等奖、江苏省哲学社会科学优秀成果一等奖等大奖。他撰写并出版了《江苏高等教育发展战略研究》（1988―2000年）、《成人教育发展改革的理论与实践》（副主编）和教育部重点课题研究成果丛书：《OEH多媒体优秀课件设计集萃》（主编）、《21世纪数码校园与教育形态》（合编）、《数字化学习与学习化社会》（主编之一）、《数字课堂与学习型社区》（主编）及江苏“九五”规划重点课题研究成果《迈向21世纪的江苏成人教育》（主编），发表《苏南地方高等教育发展战略研究》（1991―2000年）、《江苏成人教育跨世纪发展战略研究》（1998―2010年）、《面向21世纪的江苏成人教育发展改革研究》、《构建江苏终身教育体系的宏观环境研究》、《小康后苏南农村教育发展和改革的宏观环境研究》、《OEH多媒体网络发展策略研究》等研究成果，同时还撰写并出版了《江苏高等教育的发展及现状分析》《江苏高等教育发展数量目标研究》《江苏高等教育结构研究》等三项专题研究报告。

陈东瑜受江苏省教委指派，参与了江苏省委省政府提出的“江苏跨世纪发展战略（1996―2020年）”以及由江苏省发展战略研究领导小组和省政府研究室主持的江苏省“九五”哲学社会科学规划重点工程项目―“江苏‘三大战略’与政策研究”等重大课题研究工作，撰写并出版了《江苏高等教育跨世纪发展战略》（1996―2020年）、《江苏“三大战略”与政策研究》等研究报告和专著（合）。

陈东瑜退休后依然志在千里，坚持在教育园地里耕耘。在“十五”至“十一五”的10年间，他一直担任着教育部“十五”重点课题和“十一五”规划课题全国总课题组副组长、江苏课题组组长的工作。他在职期间的所有课题研究工作都是在他承担并圆满完成行政管理工作和全省课题管理工作的情况下，利用业余时间完成的。他白天忙于管理工作，晚上才能集中精力忙于课题研究，双休日、节假日也不例外。他放弃了全部公休假和探亲假，甚至爱人因交通事故住院期间，他仍然一边看护一边做研究工作。江苏高等教育发展战略研究报告（1988―2000年）初稿就是在医院的病床边“爬格子”完成的。

在研究工作中，他特别注重经济社会等影响教育发展的宏观环境，并对其作全面深入的调研和分析，特别注重有关数据的真实性、可靠性，有些重要数据都是在他反复查证的基础上，通过亲自演算得出的。经陈东瑜亲手查证和反复演算整理出来的江苏高教1952―1987年发展的系列统计资料，已作为专著《江苏高等教育发展战略研究》（1988―2000年）的附录正式出版，为江苏高教研究提供了有力支撑。“江苏高等教育跨世纪发展战略”的时间跨度达25年（1996―2020年），在没有人手、没有资金、没有相关资料，且研究工作和管理工作都十分繁重的情况下，陈东瑜仍然坚定地迎难而上，克服了重重困难，按时、独立地完成了《研究报告》，而且没有花费国家一分钱。该报告经江苏省发展战略研究领导小组办公室组织的专家评审后，一字未改就获得通过，受到有关专家和领导的高度评价，并被专著《江苏跨世纪发展战略（1996―2020年）》收录出版。如今19年过去了，客观环境已经发生了天翻地覆的变化，但在今天看来，该报告仍然具有指导、参考价值。

在专著《江苏“三大战略”与政策研究》的撰写工作中，作为该书作者之一，陈东瑜独立撰写了“优先发展基础教育与稳步发展高等教育”“积极发展职业教育与成人教育”“推进教育体制改革提高教育总体效益”等五大块文稿。本书由当时的省委书记陈焕友作序，作为对党的十一届三中全会召开20周年的纪念。本书荣获江苏省哲学社会科学优秀成果一等奖。

陈东瑜还参加了江苏教育史的研究工作，他独立完成了改革开放时期（1978―1998）的江苏科研史―改革开放时期的江苏科研工作。陈东瑜先后应邀参加了面向21世纪提高教育质量国际论坛（作为唯一免收费用的特邀代表）、科教兴国专题研讨会、中国发展与领导决策高层论坛、第四届全国中青年成人教育工作者理论研讨会、苏南现代化研究研讨会、经济全球化与加入WTO对中国发展影响研讨会以及第二届中关村电脑节（任专家组成员）等国际和全国性、全省性重大学术交流活动和科技交流活动，并作学术发言，讲稿（论文）被相关书刊收录出版。

“办公、教育、家庭一体化”多媒体网络应用的开放式研究与实验（简称OEH开放实验）兴起于1995年的江苏大地上，是江苏教育现代化发展史上不可或缺的一页。在教育部、中央教科所（中国教科院）和江苏省教委（教育厅）领导的支持及南京航空航天大学专家教授的指导下，OEH开放实验在江苏这块热土上历经了十年（1995―2005）的茁壮成长，在开创了江苏中小学校数字课堂教学新时代、取得了国内领先世界前沿的丰硕成果的同时，还为学校培训了大批主持信息化工作的骨干教师，在江苏全省形成了一支强大的信息化领跑者队伍。为确保OEH开放实验沿着正确的方向发展，江苏省教委（教育厅）在10年内先后发出过18个红头文件。陈东瑜就是这18个文件的唯一拟稿人。此外，课题组每年都要召开1～2次全省性百人以上规模的大型研讨会，通常还要邀请教育部、中央教科所、江苏省教委（教育厅）有关领导到会作指示。每逢召开这样的大型会议，从会议组织、会议主持、作会议主旨报告，到作会议总结以及会后撰写会议纪要等一系列工作也都由陈东瑜一人承担。自1996年至2001年，陈东瑜代表江苏省教委主持了3次全省教师多媒体优秀课件评选工作（包括小学、中学、职校）、3次全省中学生多媒体软件创新奖评选工作以及2001年5月首次举行的全省中学生网站创新奖评选与小型网站策划能力测试活动。他在工作中坚持公正，组织有序，做到全省参评学校师生和领导都满意。开展这些活动所取得的成果，在全省处于领先地位，对全省学校数字化工作的健康发展和创新人才的培养起到了重要的导向作用。2000年4月和12月，陈东瑜主持了两次全省学校数字化工作学术研讨会（又称为“凤凰台会议”），并在第二次凤凰台会议上作了“坚持发展数字化实现社会生产力的跨越式发展”的主题报告。2001年11月，陈东瑜主持了江苏省新世纪第一年召开的，并对21世纪学习化社会的江苏教育发展产生重要导向作用的前沿性学术会议―21世纪e时代OEH论坛・数字化学习能力与学习社区研讨会，同时他在会上作了题为“学习社区与学习化社会”的主题报告。

1998年，陈东瑜主编出版的《OEH多媒体优秀课件设计集萃》，是我国第一部关于中小学教师开发利用教育信息资源提高教学效果的丛书，也是江苏省150所OEH实验学校共同开创数字课堂教学新时代的集中体现。陈东瑜执笔的研究报告《OEH多媒体网络发展策略研究》，科学地总结了OEH开放实验在“八五”期间的发展历程，实验成果和主要经验，对全国都具有普遍的指导意义，荣获教育部颁发的全国教育科学优秀成果二等奖。1998年中央教科所（中国教科院）组织有关省、市组成考察团并指定陈东瑜担任领队，赴美国考察教育信息化。考察取得了圆满成功。

在长期的终身教育研究中，1999年，陈东瑜创造性地提出了终身教育必须研究的一百个问题。这个终身教育“百问”引起了课题组的关注和思考。1995年开始的OEH开放实验的着眼点始终局限在中小学，这显然是不全面的。2000年，OEH课题组在南京召开了两次全省大型研讨会，正式宣布OEH研究引入终身教育、终身学习的理念。这反映了OEH理念的升华。21世纪e时代的OEH理念，“O”已经不再仅仅指“办公”，而泛指社会资源，“E”指大教育，“H”指“家庭-学校-社会”一体化数字生态资源的互动整合。21世纪的OEH已经代表着一种终身学习、工作、生活主动、协调、和谐发展的理念。依据这一理念，陈东瑜于2001年5月发表了论文《终身教育与终身学习》，立即引起了学术理论界的广泛关注。经世界管理科学研究院学术委员会特别提名推荐，世界杰出华人专家评审委员会三审论定：“该学术论文独立成文，立意深远，结构严谨，具有很高的科学学术价值和现实意义，同时也具备很高的科学性、知识性和实用性，达到了国际先进水准。”经严格审核评议，此文被评为特等奖并以重点学术论文入编《世界大百科全书藏典》，全球发行。陈东瑜在众多入编作者中，经严格审核筛选，被授予最具权威的世界学术华人荣誉称号。

令人敬佩的是，陈东瑜一贯保持廉洁自律的工作作风。OEH开放实验所需经费全靠OEH实验学校自筹。作为OEH课题组副组长（江苏OEH开放实验室常务主任），他一人经手的资金达1200余万元，经审计，没有分文差错。公司老板私下送他4万元现金，他当即上交组织。老板送他高档电脑，他当即拒收并坚决退回。值得一提的是陈东瑜还一贯保持艰苦奋斗的作风。有一次课题组在苏州召开全省研讨会，陈东瑜会议前夕乘火车抵达苏州时，已是晚上快8点了。按理说，陈东瑜完全可以先去饭店吃饭，然后打的到驻地，但他没有这么做。他匆匆去超市买了个面包，然后就去挤公交车。到达驻地后，他又谢绝了吃晚饭的邀请，他自己倒了杯白开水，一边啃面包，一边开始研究第二天会议的准备工作。类似的例子还有许多，陈东瑜总是千方百计节约开支，坚持把有限的资金用在刀刃上。课题组负责人的廉洁自律和艰苦奋斗作风，确保了OEH开放实验的圆满成功。

在进行全省课题管理工作期间，陈东瑜倾注了他的全部精力和心血。从江苏“九五”课题指南的草拟，到组织全省课题申报、立项评审、过程管理及课题结题鉴定等一系列工作都出自他一人之手，而且涉及全省基础教育、高等教育、职业教育、成人教育等不同的教育领域，以及从幼儿园到大学（含部委属高校）各级各类学校和全省各级教育科研机构，其工作的繁杂和艰辛程度超乎人们的想象。他利用双休日连续工作，拟就了《江苏教育科学“九五”规划课题指南》初稿。经江苏省教委批准后，颁发全省执行。江苏教育科学“九五”规划课题研究的累累硕果，也从侧面验证了陈东瑜草拟的“课题指南”是符合江苏实际的。陈东瑜草拟的《江苏省教委关于进一步加强全省教育科学研究工作的意见》，经省教委批准后颁发全省执行。此文件反响较大，全国教育科学规划领导小组办公室《教育科研动态》1998年第1期在头版位置作了全文刊登并发了编者按语，予以充分肯定和赞扬。为探索全省教育科学规划课题鉴定工作的规范化管理，陈东瑜作了长期深入的调研和实践工作，并以规划办名义前后作了四次总结，为最终规范江苏省教育科研课题鉴定工作打下了良好的基础。陈东瑜将全省教育科学“九五”规划课题全部建成数据库，这在江苏教育科研管理史上还是第一次，为教育科研的信息化管理作了有益的探索。他草拟了《江苏省教育科学规划课题管理办法（试行）》，在全国第一个提出教育科研的信息化管理办法，经省教委批准后颁发全省执行，并得到全国规划办领导的充分肯定和赞扬。

除了认真完成本职课题研究和管理工作，陈东瑜还认真完成教育行政领导交办的工作，从不打折扣。1999年的大年三十，陈东瑜接到省教委副主任布置的“家庭作业”：为省教委草拟一份关于开展“构建江苏终身教育体系研究”的文稿，要求年初八上班交稿。陈东瑜二话没说就投入工作，并准时交稿。春节后没几天，江苏省教育委员会《关于开展“构建江苏终身教育体系研究”的意见》的红头文件就颁发全省，受到一致好评。17年过去了，该文件至今仍然被一致公认为是构建江苏终身教育体系研究的指导性文件，并收录于专著《构建江苏终身教育体系研究》首页（东南大学出版社出版）。

多年来，陈东瑜数十篇，其中多篇论文被《邓小平理论的实践》《中国市场经济文论大典》《中国传统文化创新文集》《中国最具影响力的创新理论文选》《世界大百科全书》《世界文化名人录》、《中国作家全集》《中国作家薪火相传・散文家志》《改革开放的领航者》《中国社会科学研究成果精选》《共和国65年优秀学术成果选集》《改革开放的理论与探索》、辉煌三十年・纪念中国改革开放30周年专辑》《中华国学人物志》《中国国学著作家辞海》《国学大典・当代国学名家成名作金榜集》等典籍和辞书收录出版，并荣获“邓小平理论的实践”优秀作品一等奖、中国新时期人文科学优秀成果一等奖、中国社会科学优秀成果全国评比一等奖、“世界华人优秀创新成果”国际金奖、国学杰出成就奖金奖、国学经典创作大奖、国家文艺大奖金奖、中国作家薪火相传“中山紫金奖”、世界重大学术思想特等奖等。

江苏教育论文第6篇

关键词： 认识前提 生活中心 人道主义

中国教育家陶行知和前苏联教育家苏霍姆林斯基皆具有比较广泛的世界影响，二人的教育思想与实践本质有颇多相似之处。陶氏①教育思想的主要内容是生活教育学说。其中包括三个命题：生活即教育，社会即学校，教学做合一。苏氏②教育思想的主要内容集中体现在他1969年完成的教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》中。这是他对自己34年教育工作中形成的对教育根本认识的论述。其中体现的就是他的全面、和谐发展的教育思想。

认识是有前提的，本文试图探析二人教育思想产生的第一层原因，即认识前提。在此基础上对二人教育思想的特征做出新的解释。

一、教育思想产生的认识前提

1.陶行知教育思想产生的认识前提

陶氏生活教育理论是在他对“生活”和“教育”的独特理解的前提上建立起来的：

（1）生活是什么。陶氏认为：“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”③文字背后就透漏出，他认为生活的本质就在于主体的“变化”。“生命体”在“境”里只要发生了“变化”就叫做“生活”。

（2）教育是什么。在《生活即教育》一文中，他在定义了“生活”之后说：“人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包的生活，受面包的教育……准比类推，照加上去：是那样的生活，就是那样的教育。”④虽然他没有直接说明教育是什么，但是通过佛学中常用的一种有益于人认识本质的因指得月的描述方式概括出了教育是什么。满足人生之需的教的过程就是育，就是教育。陶氏认为的教育，内涵有三点，一是人，二是人之需，三是满足需要。他口中的教育是一个中性概念，他说如果过的是坏的生活，就是受坏的教育，“是认真的生活，就是认真的教育；是马虎的生活，就是马虎的教育”。⑤

在陶氏对“生活”和“教育”这样的认识之上，生活自然就是教育。与之相关联的，社会即是学校。正如他说：“整个社会活动，就是我们教育的范围，不消什么联络，而他的血脉是自然流通的。”⑥学校不是社会的子集，它们是同一个集合。生活和教育这种如一的关系就使教育如果想有效，则其过程必须是教、学、做合一的。

2.苏霍姆林斯基教育思想产生的认识前提

苏氏之所以提出全面和谐发展的教育思想是因为主要有以下两个认识前提：

（1）苏氏对人的认识：真正的人是对神圣之物有信仰的。苏氏认为，有一个真谛，即是“人要有一种精神”⑦，这一精神即是对神圣之物有信仰。他所认为的神圣之物就是共产主义理想。正是真正的人所应该具有的对神圣的事物的信仰，将全面发展的各部分联系起来。真正的人应当是全面发展的。

（2）共产主义才能实现人的全面发展。苏氏从历史的角度分析人类精神生活和劳动生活的关系，指出在过去的时代，由于阶级的出现使二者分离，这种情况下，无论处在哪一阶层，发展的都只是人的某一方面的能力。例如被压迫者就几乎没有机会获得上一层的精神享受，只是被局限在无尽的体力劳动里，而统治阶级也是一样。但社会主义是消灭了阶级的时代，所以在这样的时代，人才有可能不被另一阶级束缚，这样的人是自由人，这样的人才能够自由地获得自己合理的权利，从而实现全面发展。⑧苏氏全面发展的内涵就是不受压迫的人的精神生活与具有创造性的劳动生活的统一。

关于苏氏有关阶级的理论是否科学真实和这一点对他的教育思想到底产生多大的影响，不好定论。可以肯定的是，他对人应该是有精神、有信仰的存在的认识是其教育动力的原点。

二、教育思想特征

1.陶行知教育思想的特征

陶氏教育思想的特征用一个字概括就是“活”。“活”表征的是变化、灵活、生活。它是陶氏生活教育理论的逻辑起点和中心范畴，是其生活教育思想产生所依靠的认识前提——生活是什么、教育是什么——的题中之意。上文分析陶氏认为：第一，生活的本质是不息地变化，第二，这种变化带来无数的问题，引发无尽的需求，第三，真教育就在于满足这种需求。陶行知的教育思想就是从这种有无数变动的生活中来的，就是为了满足这种变动的摩擦带来的各种需要，所以他的“教、学、做”都必然地体现这一“活”的特征。

伴随着这一“活”的特征同时表现出来的两个特点是科学性和生活中心。这两点也是陶氏的思维风格。可以说正是因为有这样的思维方式，才促成了其“活”的生活教育学说。

（1）科学性。在此要先说明一个概念，即科学思维方式。科学思维须遵循三个基本原则，即“在逻辑上要求严密的逻辑性，达到归纳和演绎的统一；在方法上要求辩证地分析和综合两种思维方法；在体系上，实现逻辑与历史的一致，达到理论与实践的具体的历史的统一”。⑨陶氏的思维方式就体现了以上所说。

首先在教育经验的推广中他非常重视实验。早在陶氏回国两年后的1919年，他发表的《实验主义与新教育》一文就很好地体现了他试验检验的科学思维方式。文中强调新教育与旧教育的不同在于是否有发明之力，而：“发明之道奈何？曰，凡天下之物，莫不有赖于其所处之境况，境况不同，则征象有异。故欲致知穷理，必先约束其境况，而号召其征象，然后效用乃见。此试验之精神。”⑩从中可见，陶氏之所以强调试验之精神，是因为它能“致知穷理”，达于真理。晓庄就是这样一个试验生活教育理论的地方。在办平民学校时，陶氏在“虎坊桥、西单京师、北京师范大学、清华大学办了四所平民学校。其中两所用挂图教学，两所用幻灯片教学，在比较之后，再将好的经验予以推广”。{11}可以说，陶氏每一步教育实践都伴随着试验。

其次，他非常重视实验前的调查研究和数据整理分析。例如《平民千字文》就是他深入平民中间调查研究，依据国情和平民需要编写的。在撰写文章阐发其观点时，他特别注意数据的使用。如陶氏在海外向美国人民宣传不要卖给日本人军火时，说道：“日本所买的军火当中，美国运往日本的，一百块钱占了五十四块半钱，要是我们死掉一百万人，有五十四万五千给美国人的军火杀掉了。”这种有力的数据宣说，使得当场人们就高呼：“切不可再卖军火给日本人。”{12}

以上两点正是其教育思想科学性的突出表现。

（2）生活中心。这一特点与其科学性的特点和对生活本质的认识是紧密相连的。正是在前文论述的试验以致知穷理的过程中和对生活本质变动性的认识中，他认识并验证了“在教学过程中，要“把‘事’作为活动的重心，从事中使学生得到‘观察、知疑、假设、试验、印证、推想、分析、会通、正确’的种种能力和态度，去探求真理的泉源。”{13}他坚持“实际生活是人的指南针”。{14}故此提出“教育的目的在于解决问题，所以不能解决问题的，不是真教育”。{15}纵观陶氏的教育实践，可以看到他行动的重心不断发生变化，由平民教育进而到乡村教育，由和平时教育而到战时教育。这正是他根据对国情认识的不断深入和时局变化而做出的改变，这变化中不变的就是“生活中心”的指导。举例来说，抗战时期，他就认为此时的教育内容就“学得应战之真本领”，所以他提出了12门功课：如男子用其武器武装起来学紧急战、女子用真武器武装起来学看护、宣传并实行对日经济绝交、研究中日贸易（五）振兴替代日货之实业等。”{16}

综上可见，是科学性和生活中心的思维方式，指导着陶氏的行为和思考，从而在中国当时的环境下产生了生活教育理论，并使这一理论在变化的环境中表现出极大的灵活性、生活化的特点，也就是“活”的特征。

2.苏霍姆林斯基教育思想的特征

苏氏教育思想的特征通过上世纪五六十年代苏联展开的反对资产阶级思想的斗争，对革新派教育家的围剿和责难中对苏氏的评价可以鲜明地表现出来。在二十世纪六十年代的一份《关于苏霍姆林斯基的教育观点》的文件中这样评价苏氏的教育思想：

“苏霍姆林斯基的观点之出发点就在于：在发达的社会主义社会，复杂的‘有组织的从属’关系，指令和领导，服从和检查的关系，似乎开始妨碍人们的发展了。”

“……民主，那种与‘无条件服从’格格不入的民主，就是苏霍姆林斯基的理想……”

“……苏霍姆林斯基对‘个性自由’原则做出的非马克思主义的解释，导致对共产主义教育目的之极大歪曲。个人的存在主义理想，全然为个人‘现存的生活方式’占据的理想——苏霍姆林斯基把它与党的教育理想相对立，而党的教育理想已在各次代表大会的文件中明文规定，在党务活动家们的发言中阐发得清清楚楚了。”

“苏霍姆林斯基在各种报刊上发表的观点，已经在广大教师中广发传播，因而成为实实在在的危险，这种观点具有一种魔力——把苏维埃的教育思想引至资产阶级自由教育理论方向的力量……”{17}

从中可以看到苏共当时对苏霍姆林斯基提倡的“个性自由”、“民主”、“人道主义”的猛烈批判。这些正是苏氏区别于同时代教育家的教育思想的特征，其思想并不是“斯大林时代的产物”。1969年，苏氏在教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》的开篇表达了对于当时苏联思想运动的看法，他写道：“他（列宁）告诫我们，不要脱离历史地、抽象地、机械地对待解决全面发展的问题，同样也不要以那样的态度去看待社会主义和共产主义建设过程中将会发生的政治的、社会的和道德的进展所产生的其他结果。”{18}在那样的已经有很多人因为坚持真理而被迫害致死的严峻形势下，苏氏仍有勇气坚持自己的观点，坚持教育的人性、人道和人情，没有对“真”溶于血液的追求，是不可能有这样的勇气的。

中国式的苏霍姆林斯基“李镇西”的一段评论恰如其分地表现出苏氏教育思想的精髓：“他的深情的目光首先对准的是一个个人的心灵而不只是具体的教学环节或手段，他一生所关注的始终是每一个学生的个性的发展。这就使他的教育境界远远超过了一般侧重于研究教育技术的教育家，而使教育真正进入了人的心灵的宇宙。”{19}

综上，苏氏提出全面和谐发展的教育思想，是以“真正的人应该是什么样的”为认识前提的，这一大前提又可以分出如上文论述的三个小前提。其中应该指出的是，苏氏认同的并不是苏联式的共产主义理想这个大帽子，而是共产主义理论所构建的那种民主、自由、平等的社会之理。正是在这种理解上，他将共产主义理想看做是人应当神圣信仰之物。在对“真正的人”应该是有精神信仰的这一真谛的体认中，苏氏的教育思想表现出极强的人道主义的特点。

注释：

①后文中的“陶氏”皆指陶行知。

②后文中提到的“苏氏”皆指苏霍姆林斯基。

③江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：354.

④江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：355.

⑤同上，354.

⑥江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：356.

⑦苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第二卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：197.

⑧关于苏氏对此的认识，见他的《个人全面发展思想的历史沿革》，见：苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：78-91.

⑨黄顺基等编.自然辩证法教程.[M].北京：中国人民大学出版社，1985：329.

⑩江苏省教育研究会.陶行知文集[M].江苏：江苏教育出版社，2009，（33）.

{11}童富勇，胡国枢.陶行知传[M].北京：教育科学出版社，1991：50.

{12}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第3卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：205.

{13}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第1卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：501.

{14}江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：257.

{15}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：587.

{16}江苏省教育研究会.陶行知文集[M].江苏：江苏教育出版社，2009，（306）.

{17}A·达维多娃著，吴盘生译.谁是“害死”苏霍姆林斯基的凶手[J].外国中小学教育，2011（5）：63-65.

{18}苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011：86.

{19}李镇西.苏霍姆林斯基的民主教育思想[EB/OL].李镇西博客，2012-06-18.

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江苏教育论文第7篇

一、由传统教学向近代教学转变：“单级教授法”的传播

清朝末年，随着新式学堂的建立，江苏开始出现一些富有现代气息的小学堂，但是清末的办学宗旨限制了小学堂的课程结构和教材内容，对学生“教之以孝悌、忠信、礼义、廉耻、敬长、尊师、忠君、爱国之道”的“四书五经”成为了主要教材。对于算数和格致一类的课程，则多借鉴日本和欧美的教材内容。民国以后，小学设置的课程主要是修身、国文、算术、手工、史地等，开始采用有系统的教科书。教材多由民间或者出版社编纂，经教育部审核，不违背共和精神即可发行，学校自行采用，因而良莠不齐，难有统一的标准。不过这一方式在一定程度上也对教学发展产生了促进作用。

中国传统教学自出现之日起，组织方式就以个别教学为主。“癸卯学制”的施行，促进了中国近代学校教育的发展，各地新式学堂纷纷出现。而西方的教学方法传入中国最早、影响较大的应该算是赫尔巴特的“五段教学法”。但到1908年以前，五段教学法仍旧停留在模仿和移植阶段，对中国的教学并未产生深刻的影响。为了改变这种状况，1909年，江苏教育总会委托俞子夷与杨保恒、周维城、胡宝书一起，到日本考察“单级教授法”（“复式教学法”的一种），“单级只是编制方式，教法实质仍不外日本通行的那一套所谓赫尔巴特五段法……所以，我们一年半的努力，实在只是继续推广。”①回国初期，江苏教育总会在上海举办单级教授练习所，宣传单级教学法。

辛亥革命以后，俞子夷从上海转战苏州，并在江苏第一师范学校及其附属小学继续进行教学方法的研究和试验。江苏一师附小成为民国初年研究教学方法、实验和推广“五段教学法”的“大本营”。俞子夷对于江苏一师附小当时的盛况在《现代我国小学教学法演变一斑》中进行了描述：1912年附小教师除去兼课老师共有十二三人，数年内陆续迁升，空缺由师范毕业生接替，从此连绵不绝，“就这样，十一所师范附小中，五所一脉相承，几占了一半”。当时江苏省行政当局规划师范区，“以附小为基础，召开教法商榷会，研讨国文读法及算术等科教法……来者均系各县优良教师，讨论热烈”。会场设在附小，持续了三到五天，与会者还参观了附小并同教师进行了个别性谈话。此后来附小的参观团应接不暇，学校教师不得不轮班接待。由于来往增加，附小还与浙江、安徽组成了三省联合会，每年暑假联合会都举行讲习会，“参加者常三四百人以上”。在这一形势下，各师范学校陆续成立，毕业生人才辈出，女师也开始建立，“其中佼佼者如无锡、常州、南通等县女师均热心参加联合会，研究、改进教法”。在这一传播过程中，“五段教学法”也渐渐发生了变化，江苏教育界的探索和改造是“五段教学法”能够发挥重要作用的原因。当时俞子夷等人并没有停留在模仿层面，而是根据中国的实际情况进行了尝试改变。“江苏推行的‘单级教授’法（复式教学）的特点，是‘动静搭配、教学交替’，‘困难之处’由教师讲授，称‘直接教授’；‘平易之处’让学生自学、练习，称‘间接教授’”。②“我们一年余的演示、讨论，集中在建立一套‘教顺’（上课的顺序）”，“国文教学中五段简化为四段。算数多省去整理，故只三段”。正是在这些学者的不断努力下，“五段教学法”在江苏省乃至全国能够迅速推广并在教学实践中经久不衰，以至于成为我国教学中的重要元素。“以五段法为基础的教学过程，尽管后来吸收了些新花样，但其基调始终保持不变。经过不断增补，已与当初从日本引进来的面貌不同，成为我国独特的传统”。③

作为中国第一次引进试验推行的教学模式，“五段教学法”对于普及小学教育、尽快建立近代小学教学体系起了积极的作用。“五段教学法”是中国教学体系学习西方的一种尝试，这一教学方式在以俞子夷等人为代表的江苏学者手中更好地适应了中国，对于江苏地区乃至全国的教育发展特别是现代化的进程具有积极意义，这也为以后我国教育界中引进“道尔顿制”“设计教学法”“实用主义教育学”积累了经验。他们的努力和尝试为后来西方教育理论能够“中国化”和实现“中国化”打下了基础。“五段教学法”的传播和广泛使用对中国教育界多年以来的教育习惯产生了一定的影响，它很好地解决了从个别教学向集体教学转变后，如何向学生传授知识的问题，为江苏教学的发展奠定了基础，符合了当时江苏地区教育发展的需要。这可以说是整个中国教育界教学方法改变的开始，是中国教学法向近代化转变的重要阶段。

二、教学关注核心转向学生：“自学辅导法”的应用

随着“五段教学法”的传播与改造，在满足当时教育需求的同时也显示出了它本身固有的缺陷，如过于强调整齐划一，忽视了学生的个人需要；如教师给一部分学生上课时，另外一部分学生会放任自流等。1913年俞子夷与郭秉文、陈荣组成考察团赴欧美考察教育，广泛了解了当时美国教育界对于传统教育的改进情况，并在江苏一师讲授马克马里著作的《怎样自学与怎样教自学》。1913年，自学自习的方法开始在我国单级复式教学中运用。1914年俞子夷发表《教授法上之动机（自学辅导法之基础）》一文，1915年，江苏省立第一师范附小已经开始在国文读法教学中采取“自学辅导主义”。所谓“自学辅导主义”，“实即辅导其自学自习”的意思。具体而言，主要包括“指定作业、指导学生自学的方法、检查、总结”。中国学者在“自学辅导法”的基本要义下又创造出了算术上的“自学辅导法程序”、语文界探索合乎汉语文规则的教学程序。如《教育杂志》1916年10月版第十期杨祥的《算术科之自学辅导法》、天民的《国文教材之处理法》等。

这种方法的目的主要是发展儿童的积极性与自主性，教师不能包揽一切，如果学生在自学时遇到难点，教师要加以必要的辅导，以减少时间和精力的浪费，使学生学会自己学习。“自学辅导法”与以前的教学方法相比最大的特点是给了学生更大的自主性，但是它并没有否定教师的作用，教师还是处在教学的中心位置，教师作为规划者对于教学的安排和指导负主要责任，只是在学习方面改变了以往的注入式，不再只把学生看做接受的个体。当时的学者周予同也认为自民国初年以来中国的教学方法一直没有改变，是以教师讲授为主的，“民国初年，小学教学法并没有什么进展；到了民国三四年以后，自学辅导主义输入，才由教师的教授转到儿童的学习。”④

“自学辅导法”虽然给了学生较大的自主性，但是它也并没有否认教师的主导作用，依然是以教材、课堂和教师三中心模式为主，只是让学生在学习的过程中比以前有了更大的自主性。同时它也没有走入儿童中心的范畴，教材的组织和知识的掌握还比较系统。虽然它也有自己的缺点，但是它在教育史上的地位是值得肯定的，这标志着江苏和全国地区首次将教育的目光转向学生，不再是只管注入、眼中无人，仅局限在教师、教材和设备上，而是将目光转向教育的主体，开始关注到学生。

三、西方理论移植后的教育实验：“设计教学法”和“道尔顿制”在江苏的实验

1915年新文化运动的开展促进了中国教育界新思想、新教育的发展。1919年的以后，“教育救国论”更盛极一时。江苏地区的教育家和爱国知识分子从教育救国的立场出发，已经不满足于前期从日本输入的方法，开始引进西方的各种教育思想，在批判传统教育的同时，着手进行改良中国的教育尝试。伴随着杜威来华讲学，教育界对于美国教育的学习达到了高潮；接着而来的推士、麦柯尔等人则使中国的教育界再一次迸发出了热情。这些人的“中国行”中都不可或缺地将南京作为重要一站，受其影响，江苏地区的各种教育教学实验也先后开展起来。

1.“设计教学法”的实验。

“当时以实用主义教育思想为理论基础的‘自学辅导法’‘设计教学法’对中小学有一定影响。但上述两种教学方法在江苏省实验的学校较少，主要是作为学术问题探讨。”⑤俞子夷从美国参观回来之后首先是在苏州的江苏省立一师附小的一二年级进行了一些局部的改革尝试，即被当时的参观者称为“联络教材”的小变革。它是把一种科目作为中心，其他科目都联络上去，围绕中心联络教材。1918年南高师附小依据杜威“从做中学”的教育理论，将全校的6个年级分为了3个组成部分：一二年级是低级部，三四年级是中级部，五六年级是高级部。中低级部采用大单元设计的方法，学生在单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力；高级部采用分科设计法，依据儿童对于各科掌握的情况，分为四组，进行教学活动，学生的成绩提高后可以随时换组，以此来提高学生的学习积极性。这一新的教法吸引了当时很大部分的人前来学习。“参观南高附小的，络绎不绝，做南高附小参观笔记的，不知有多少，在中国小学教育界的出版物上，到处都有他们的教育概况。”⑥1920年，江苏师范附小联合会做出决定，号召各地小学试行“设计教学法”，“设计教学法”在江苏的传播开始加速。俞子夷在苏州二女师暑期讲习会上讲“设计教学法”，听者200余人，此外还有江苏一师附小沈百英的试验，南京四师及一女师附小也先后进行试验并有书面报告发表。“省内其他各师范附小，或多或少，均在试行。淮阴第六师有一毕业生把这一套推行到一所乡小……南高附小参观人络绎不绝。杭州女师附小教师分批轮流，住在校内，做长期参观。”⑦当时还通过各种教育刊物进行宣传，如南高师附小出版的两种刊物，一为半月刊《教师之友》，多是小品经验谈，另外一种为季刊《初等教育》，三省附小联合会的年报也大事宣传“设计教学法”。一师附小的情况由薛天汉写成了《设计教学法》，四师附小的报告由张久如的《设计协动教学材料纲要》发表。很多学校虽然没有直接采用这些教学方法或者没有将这些教学方法实验坚持下去，他们还是或多或少受到了一些影响。沈百英在江苏一师附小进行了一段时间的试验，他的感受是，“试验了多时，大家觉得很有趣味大可施行。于是十年春季和十年秋季所招的新一年级，都用设计教学法；其余各级，虽不能彻底地改用这种方法，也差不多可改必改了”。⑧沈百英在文中将整个实验的过程从招考的预备、设备的预备、教学实施上的计划到实验后的实况进行了记述，在文中最后对于研究会研究的结果进行了详述，将试验中得到的经验及缺点进行了分析，为其他学校的试行提供了参考。在如火如荼的推行过程中，各个学校并没有完全按照克伯屈的要求来进行试验（非完全意义上的“设计教学法”），比如：南高师附小采用的“分系设计法”，将学科性质相近或相同的几门学科进行混合，还对科目进行了改组；江苏省立第一女子师范学校则根据自己的情况进行了分系尝试，各个学校都根据自己的实际，因校而异因人而异进行分系试验；还有一些学校采用按照某一门学科为范围组织的设计，被称作“分科设计法”或者“单科设计法”，这其中就有江苏二女师附小的教学实验。⑨

1927年国民政府建立后，“对于设计教学法在理论上仍在研究，在实践上还有少数学校在继续试验，如东南大学附小、江苏省立第三师范学校附小、江苏省立上海中学实验小学、江苏吴江盛泽小学等”。⑩沈百英在《设计教学讲演集》中将“设计教学法”的种类大致分为四种（混合、分系、分科、共定），“其实细细考察起来，何止四种。即就混合设计而言，有团体的混合设计，个别的混合设计，分团的混合设计，能力别的混合设计四种。其他几种都可以视编制分配的不同，而演成数十种不同的方式”。从这里也可以看出当时江苏教育界对于西方教学方法改造的力度。

在实验过程中，“设计教学法”的不足和缺点也逐渐暴露出来。俞子夷曾有反思：通过几年实验，“学生成绩比一般高些。但我们花的力气着实不小。倘若用传统方式，注重研究儿童心理及教材、教法等，收效亦可如此，或且过之。是以严格言，成绩比一般高，不是从设计法得来，反而是改得‘不彻底’的结果”。

2.“道尔顿制”在江苏地区的传播。

从当时江苏教育界的研究情况来看，各个学校大规模试行“道尔顿制”的并不多，仅是进行局部的小规模的试验。从俞子夷个人的经验来看，“小学方面，就我所知，南京一女师附小最认真、道地，其他各校行者不甚多，且均属局部的小试，不如低级设计法热闹。南高、东大附小，行来颇不彻底。” 江苏的东南大学附属中学和省立第六中学初中部曾试行过“道尔顿制”，江苏省立第五师范附属小学、江苏松江实验小学也曾尝试过。这其中影响最大的当属东南大学附中的教育实验。

1922年教育家廖世承在东南大学附中试行“道尔顿制”，力图适应学生个人学习能力，并充分发挥其个性。整个实验过程设计比较严密，廖世承在与麦柯尔进行实验设计交流后，还请到舒新城进行研究指导。实验严格按照教育科学实验的要求“做一种比较的实验。将智力和学力相等的学生，分为两组。一用道尔顿制，一不用道尔顿制。比较两组成绩的高下”。 试验的过程及结果以《东大附中道尔顿制实验报告》为题进行了公布，选取了初一、初二两个年级进行实验，并最后做出问卷了解学生和教师的主观感受，想要最大程度地了解“道尔顿制”于当时中国国情的切合程度，最终统计分析的结果是比较班的成绩部分反倒比实验班的要好。最后有总结指出：“道尔顿制”的特色在“自由与合作”，但是我国当时的条件特别是经济条件还不具备实行这种制度的基础，而班级教学虽然有缺点，但也有它的特色。“道尔顿制”虽然给予了学生自由，但是造成的学生之间的差异也不低于班级授课制，并且还没有补救的方法。教师的时间和精力反不如“班级制”经济，文中引用南京四师附小教师的话和舒新城本人的感受，认为限制“道尔顿制”最大的困难就是经济问题，教师人数不敷使用，比以前班级教学还要辛苦。最后他认为“采用任何方法，当先问教育的目的是什么，何种方法能达到我的目的？不应当问，怎样可以推行这种方法？本末倒置，乖误立见。要是认定方法总是好的，那便不必要有实验教育了”。 针对当时一些学者只是追求时髦，以致心太热，不能理性思考，一味地否定或者盲目崇拜国外的教学方法进行了批评。

江苏省立第五师范附小也进行了“道尔顿制”试验，他们将最终的成果分为理论和实践两个部分，发表的题目分别为《小学校道尔顿制实施法》和《苏五师小道尔顿制实施报告》，他们对试验中“道尔顿制”的优缺点进行了分析，并根据自己学校的应对方法，提出了一些弥补意见，这也是“道尔顿制”在小学中实施的一个例证。

这一时期的教育实验和教学方法改革，多数是在一些大城市经济发达地区进行的尝试，很多地区虽然没有进行大规模的实验，但也吸收了一些实验的精神和方法。受制于当时的教学条件和中国的实际情况以及这些方法本身的缺陷，这些教学方法并没有取得很好的效果和大规模的推广。在当时江苏的偏远农村地区，由于学生人数限制和教师资源有限，“五段教学法”和“复式教学法”还是主流。也正是经历了这一时期教学实验的一些挫折，江苏地区的教育学者也开始对国外的教学方法进行了改造，根据这些方法创设出了一系列中国特色的子方法，继承了这些教学方法的核心精神。这些实验虽未能持续下去，但经过几次实验后，教学中注重学生的自主自动、自由合作精神被保留了下来，对于教师和学校都产生了很大影响。

值得注意的是，经过这一时期的实验和反思，学者们不再是把学习和移植国外的教学方法作为自己的主要任务。教育界的学者对于这些外来的教学方法没能在本地的试验中取得成功的原因也开始进行了反思，开始有了自主意识，并尝试着创造和实验一些自己的教学方法，建立中国的教学方法体系，这都为江苏地区乃至全国教学发展的中国化奠定了基础，埋下了种子。

四、中国化教学方法的探索：生活教育理论

从学习日本到学习美国，从移植、模仿到改造、创造，教育界的学者们始终坚持寻找适合中国教育发展情况的教学方式。无论是从日本引进的“单级教学”还是学习美国的“自学辅导法”，包括在后来的“设计教学法”和“道尔顿制”的试验中，江苏地区的教育家都在尝试着进行改造和改进，寻找能够更好地为中国教育服务的教学方法，虽然他们的实验失败了或者没能达到原初的目标，但是或多或少都给江苏的教学带来了改变。学者们也开始尝试着创造出适合本地区、本国家的教学发展途径，他们中不乏失败者，但是也出现了成功者。

陶行知在南高师期间就主张将“教授法”改为“教学法”，这不仅仅是出于对中国当时教学现状的不满，也是对教学发展规律的认识。1927年陶行知在南京创办了晓庄师范，其办学宗旨是“根据中心学校方法，招收中等以上各级学校末年级生加以特殊训练，俾能实施乡村教育并改造乡村生活”。陶行知的“生活教育”包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，“教学做合一”是以生活教育理论为基础的教学法。针对当时教学的弊端和社会的需要，陶行知在改造杜威教育理论的基础上提出了这一教学方法。“教学做合一”的教学方法，在晓庄等乡村小学的试验成功，也说明了它适应于当时的中国教育环境，随着晓庄师范的示范性作用，这种方法也得到了一定的推广。“一时间，各地大中小学和师范学校校长、教师前往参观访问者络绎不绝。在南京参加第一次全国教育会议的全体代表也曾集体前往参观……晓庄师范的办学模式由此也迅速在全国范围内得到推广”。

同时，一些学校将陶行知的“教学做合一”方法和其他方法整合起来实行新的教学实验，比如省立扬州中学实验小学试行的“中心单元设计教学做法”改革就是将“设计教学法”和“教学做合一”组合起来进行的。

从清末民初的赫尔巴特“五段教学法”的引入，到“自学辅导法”的尝试使用，“设计教学法”“道尔顿制”的实验，再到“教学做合一”方法的推广，最终到由于抗日战争的爆发而出现教育教学发展缓慢以至于停滞，这大致代表了民国时期江苏地区教学发展过程的全貌。这一过程中教材的使用也由开始的改变传统教材和翻译国外课本，到逐渐由自己的学者、书局和一线教师编写的毫无系统的教材，最终由政府颁布教材系列并得到统一的使用。在教学方法方面，从刚开始对于国外教学的盲目崇拜，到出现了一些质疑和批判，最终能够进行理性的思考和创造，这从“设计教学法”和“道尔顿制”在全省的实验高潮到文纳特卡制传入后各地的冷淡态度就可以看出来。从上述可以看出，江苏地区的教学发展大致经历了三个阶段，即民初的学习日本、二十世纪二十年代初前后开始的模仿美国、二十世纪二十年代末期开始的本土化教学理论创造。中国的学者们从向国外学习开始，但并未以学习国外的教学为旨归，而是在学习的过程中逐渐进行实验和反思，根据本国的实际情况进行了改进和改造，使这种方法能够在本地的教学中取得更好的效果，最终尝试着提出了自己本土化的教学理论。■

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江苏教育论文第8篇

【关键词】江苏 职业教育 实业教育

“江苏”作为行政区，本文指1840年～1937年的江苏，包括上海市。实业教育是指19世纪下半期到20世纪初，中国为农业、工业、商业、矿冶、铁路等物质生产部门培养专门应用人才的学校或教育。实业教育本义为工业教育，源自英语中的industrial education，经日本转译为实业教育。1917年黄炎培等创办中华教育职业社，改称实业教育为职业教育。实业教育和职业教育在本质上是相同的，都是向教育对象传授特定职业所需的知识、技能，职业教育是实业教育的完善和发展；实业教育则是职业教育的初始阶段，学者们基本认同晚清时期的实业教育就是职业教育，江苏实业教育在全国兴起最早。兴起原因有以下几点：

一 江苏早期实业教育思想的提出

古梅认为，“中国现在的教育不是土产，不是国货，而是欧美日本各国的舶来品，这是大家都承认的。”洋务运动的新式教育，是欧风美雨的产物，但如果认为它完全是舶来品，那也是不对的。正如余英时先生所指出的：任何思想史本身都是有生命传统的，它的成长并不完全仰赖外在的刺激，因此单纯用外缘来解释思想史是行不通的。所以当我们讲洋务教育的起源时，除了关注欧美的影响，还应该注意我们自己的思想传统。它的产生受到我国传统的“经世致用”思想的影响。

明末江苏无锡的东都林党人就提出“家事国事天下事，事事关心”，清初江苏昆山人顾炎武提倡“经世致用”的思想，对同光时期的学者影响很大，他们秉承“经世致用”的思想，从实际出发，“师夷长技”，提倡西学，成为了近代教育改革的倡导者，成为新式教育的先驱。这些人都与江苏早期实业教育有着密切的联系。冯桂芬（1840～1891），江苏吴县人，自1860年起居住在上海，任敬业书院山长及李鸿章的幕僚。他提倡改革科举，设立学堂，采行西学等，这些主张奠定了江苏新式教育发展的思想理论基础。1861年他写成《校邠庐抗议》，提出“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”，甚至有学者把它作为江苏新旧教育转型的一个重要界标，把1861年作为近代教育的起点。1863年他向李鸿章积极建议设立上海广方言馆，并得到采纳。和他同时代的郭嵩焘（1818～1891），同治初年官苏松粮道与冯桂芬一起辅佐李鸿章，促成上海广方言馆的设成。王韬（1828～1894），苏州府人，长期居住在上海、香港，办理报馆、书局，提倡西学，曾出任格致书院的监院与院长。薛福成（1838～1894），无锡人，副贡出身，曾入曾国藩、李鸿章的幕府，提倡西学尤其是工商实业教育，不遗余力，他说：西方“文则有仕学院，武则有武学院，农则有农政院，工则有工艺院，商则有通商院。非仅为士者有学，即为兵为工为农为商，亦莫不有学”。郑观应（1842～1924），广东香山人，在上海经商，任洋行经理，著有《盛世危言》，其中论学务有较完整的实业教育思想体系，“论泰西之学，派别条分，商政、兵法、造船、制器，以及农、渔、牧、矿诸务，实无一不精”。因此，他建议在文武岁科外，另立一科，专考西学“先令各直省建设西学书院，遴选精通泰西之天文、地理、农政、船政、算化、格致、医学之类人文智士，及各国舆图、语言、文字、政事、律例者数人，为之教习，或即以出洋官学生之学成返国者当之”。这表明江苏实业教育思想形成了。

二 自强求变的客观需要

1840年爆发的中英鸦片战争，英国只用25艘军舰和1000多士兵就轻易地打败了清帝国。1851年，中国爆发了声势浩大的太平天国运动，并在1856年爆发了第二次鸦片战争。在跟外国侵略者交涉和镇压人民起义的过程中，奕、曾国藩、李鸿章、左宗棠等人认识到列强船坚炮利，技术精良，因此他们主张“师其所能，夺其所恃”，不应该“制于人而不思制人之法与御寇之方”。中国人要“自强”、“自立”，必须学习西方先进的科学技术，面对内忧外患，清政府内部出现了要求“师夷长技以制夷”的洋务派。江苏是洋务运动最早开展的地区。清同治四年（1865年）江苏巡抚李鸿章在上海创办江南制造总局。1865年，李鸿章署理两江总督，将马格里主持的苏州炮局迁至南京，改名金陵制造局。1872年，创办上海轮船招商局等。这些新式工矿企业兴办后，随后就遇到一个十分尖锐的问题——技术人才极度缺乏。为了解决这个问题，洋务派开始的做法是从国外聘请洋匠洋技师。但这种做法引出了一系列问题：（1）“洋匠洋技师费用太高，有的月俸高达六七百金，甚至超过道台”。（2）洋匠洋技师依仗专擅某门技术，飞扬跋扈，不负责任。如轮船招商局船主、大副、二副、大车、二车都是洋人，他们行船漫不经心，屡出事故。他们还垄断技术，不肯传授给中国人，如此等等，使洋务派认识到“用人最是急务，储才尤为远图”。

于是，培养适应时代需要、掌握西方先进科学技术和军事知识的近代实用人才迫在眉睫。因此洋务学堂在各地逐渐开办起来，近代中国的实业教育由此萌发。

三 开明督抚倡导

洋务运动时期曾任两江总督的曾国藩和李鸿章认识到“用人最是急务，储才尤为远图”，尤其致力于教育。1867年，曾国藩就任两江总督前视察江南制造局时，容闳劝他在厂旁立一兵工学校，“授以机器工程上之理论与实验，以期中国不必需要外国机械及外国工程师”，曾听后“极赞许，不久遂得实行”。李鸿章在创办江南制造总局之前，就已经于1863年3月11日奏请设立外国语言文字馆，形式仿照京师同文馆之例，称“上海广方言馆”。1867年，李鸿章在江南制造总局附设机器学堂，培养机器制造人才，这是江苏最早建立的职业技术学校。以后陆续创办的还有江南制造局附属操炮学堂（1874）等。李鸿章是江苏新式教育的首倡者，1862～1867年，李鸿章任江苏巡抚、两江总督，虽时间不长，但他在离开江苏后却仍然控制着由他创办的近代教育和企业。1875年，刘坤一第一次署理两江，给丁汝昌的信中说，“当今所亟宜绸缪者，惟在洋务……办理洋务者，必须得人”。主张设立西学馆传播西方的先进科学技术，培养洋务人才。1881年2月，刘坤一命令上海制造总局查明广方言馆办理情形，主要包括在校学生名额、考试成绩、毕业去向、办学经费、教师聘用情况等，他指出，“现在筹办海防，需才甚殷”，要求广方言馆妥善安置毕业生，使新式人才能够完全为清廷所用。

晚清江苏实业教育近代化的起步和开展主要得力于李鸿章、刘坤一、张之洞的倡导和推动。李鸿章是江苏实业教育的发动者，张之洞则在后期推动了江苏实业教育的发展。刘坤一较二者在江苏待的时间最长，甲午战争后，他及时提出了涉及经济、军事、文化教育方面的变革主张，成为少数积极倡办新式教育的封疆大吏之一。这也是晚清江苏实业教育能够走在其他省份前面，在19世纪末20世纪初成为全国兴学育才示范的重要原因。

四 政府、教会、士绅的推动

近代江苏的实业教育事业是政府、教会、士绅倡导推动的结果。教会是最先将西方教育制度引入中国的团体，但带有强烈的传教动机；士绅是继后提出实业教育的社会中坚阶层，有积极的表现；政府对实业教育的认识较迟，但后期贡献较大。 洋务运动时期，清政府中央对实业教育缺乏认识，对是否要兴“西学”争论不休，没有全国性的统一对策，推动实业教育兴起的力量在于地方督抚。维新变法时期，以光绪为首的清政府中央开始认识到实业教育的重要，积极推动实业教育的发展。“百日维新”期间，光绪帝的变法上谕有120项左右，其中有关文化教育的上谕据粗略估计有近40项。其中有关实业教育的内容有：6月20日上谕：“御史曾宗彦奏，农工二务亟宜振兴一折，另片奏，南北洋宜设立矿务学堂等语，著总理各国事务衙门一并议奏”。7月4日上谕；8月10日上谕；8月21日光绪帝又依照康有为条陈，命“各省府州县，皆立农务学堂，广开农会，刊农报，购农器，由绅富之有田业者试办”，并要求“工学、商学各事宜，亦着要体认真办理”。9月11日，光绪帝准刑部主事肖文昭条陈，谕于已开通商口岸及出产丝茶省份，迅速设立茶务学堂及蚕桑公院。这样，设立铁路、矿务、农务、工学、商学、茶务、蚕桑等专门学堂和实业学堂便有了政策依据，于是，各种实业学堂在各地迅速开办起来。

鸦片战争后，根据《五口通商章程》和《天津条约》，基督教取得了在华的传教权。为通过教育达到传教的目的，教会在中国纷纷设立学校。于1843～1920年从教会学校的分布地区看，据不完全统计，全国约有教会学校721所，江苏设有112所，位于第一，其中医科学校就有5所。1843年，天主教在上海建立Catholic Seminary；1850年，北长老会在上海设立清心实业学校；1861年，北长老会在上海设立清心实业女中学校。毫无疑问，这些学校为江苏的新教育的创立提供了范式，为江苏的新教育，尤其是实业教育的创立提供了思路。更值得提出的是，据1925年的中国名人录统计，有12%出身教会学校，至1931年，中国名人录教会学校出身者又增加到16%，可见，教会学校对近代中国社会的影响甚大。

太平天国运动后，清政府开始重视发挥士绅在国家社会生活中的影响。甲午战争后，在“实业救国”和“教育救国”思想的激励下，各省先进的士绅兴办企业，捐资兴学。江苏因经济、文教条件较他省优越，士绅捐资兴学风气也盛于他省。重视实业的士绅也更倡导实业教育。1897年，张謇在《请兴农会奏》中称：“上溯三代，旁考四洲，凡有国家者，立国之本不在兵也，立国之本不在商也，在乎工与农，而农为尤要”，为此他请光绪“各省专派一人，主持其事，设立学堂，讲求土宜物性”。戊戌变法失败，但由于刘坤一对新式教育的支持，促使江苏其他地方官员和进步士绅积极融入兴办新式学堂的潮流中，形成了上下阶层兴学的合力。1898年，高邮知州章邦直创办致用学堂；无锡举人杨模创办埃实学堂；俞复、吴眺、丁宝书等在江苏无锡创办三等公学堂；江苏学政瞿鸿机奏请将江阴南菁书院改为高等学堂，江苏新式教育蒸蒸日上。

综上所述，我们不难发现，政府、教会、士绅三者的合力推动着江苏实业教育萌芽，成长。在近代江苏职业教育发展的不同时期，三者所发挥的作用，在教育中的地位也不尽相同，不可一概而论。

注 释

①古梅.为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景［J］.中华教育界，1917（9）

②余英时.中国思想传统的现代诠释［M］.南京：江苏人民出版社，1995

③苏云峰著.中国新教育的萌芽与成长［M］.北京：北京大学出版社，2007

④薛福成著.出使四国日记［M］.长沙：湖南人民出版社，1981

⑤陈学恂主编.中国近代教育文选［M］.北京：人民教育出版社，2001.5

⑥中国史学会主编.洋务运动（五）［M］.上海：上海人民出版社，1961

⑦朱有瓛主编.中国近代学制史料（第一辑?下册）［M］上海：华东师范大学出版社，1986.6

⑧容闳.西学东渐记.转引苏云峰著.中国新教育的萌芽与成长

江苏教育论文第9篇

关键词：创业 创业教育 江苏特色 革新

1989年，联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”中首次提出了“创业教育”（Enterprise Education）的概念，并在1995年的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中对这一概念进行了全面阐述，指出创业教育包括求职和创造新岗位这两方面的内容。随后，我国在1999年公布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要“加强对教师和学生的创业教育，鼓励他们自主创办高新技术企业”，这吹响了我国高校创业教育的号角。随后，全国各地的高校积极响应这一号召，开展了各具特色的创业教育活动。但是，到目前为止，创业教育在我国还开展得不都深入，诸多问题不断显现。江苏省作为全国经济和教育发展的排头兵之一，在创业教育发展应该怎么做呢？应该怎样体现出江苏特色呢？本文试着对这一问题进行思考。

一、相关概念界定

“创业”这一概念对我们来说并不陌生。在中国的传统文化中，“创业”一词与“守成”相对应。《辞海》对创业的定义为“创立基业”，指开拓、创立个人、集体、国家和社会的各项事业以及所取得的成就。席升阳认为，创业是“在社会经济、文化、政治领域内的行为创新，是创业主体为开辟或拓展新的发展空间并为他人提供机遇的探索”（席升阳：我国大学创业教育的观念、理念与实践，科学出版社，2008年5月第1版，第19页）。对“创业”概念的理解千差万别，其涵义也随着时展不断变化。但是，万变不离其宗的是，“创业”概念的内涵是“创新”，外延延伸到经济、文化、政治等各个领域。

在对“创业”概念进行界定的基础上，我们就可以对“创业教育”的概念进行分析定义。简单地说，“创业教育”就是培养人的创业意识、创业思维、创业技能等各种创业综合素质，并最终使被教育者具有一定的创业能力的教育。

创业教育的内容涵盖创业精神学、创业知识论和创业实践论三大板块。创业精神学包括“感性的创业冲动、知性的创业认知、理性的创业理念的逻辑演进与多维建构；创业哲理、创业伦理、创业心理的释说与体系，三者之间的关联性与互补性”（席升阳：我国大学创业教育的观念、理念与实践，科学出版社，2008年5月第1版，第54页）。创业知识论包括“创业经济学、创业管理学、创业环境学、创业人才学、创业法学的学术性、伦理性、实用性与协调性”（席升阳：我国大学创业教育的观念、理念与实践，科学出版社，2008年5月第1版，第54页）。创业实践论包括“创业主体的行为规律与创业实务”（席升阳：我国大学创业教育的观念、理念与实践，科学出版社，2008年5月第1版，第54页）。

二、构建有江苏特色的大学生创业教育体系的必要性和现实性

根据前面对创业教育内容的理解，可以说，任何阶段以任何形式进行的教育活动实际上都渗透着创业教育。在我国升学指挥棒的影响下，真正系统的、专门化的创业教育都是从大学开始的，大学生的创业教育对我国创新型国家的建立和创业人才的培养具有决定性的重要作用。大学生的创业教育，就是通过教育使学生掌握创业的方法和途径，培养自我创业和发展的能力，变被动的就业观念为主动的创业思维，以积极主动的姿态迎接市场的挑战。我国大学生创业教育的现状已远远落后于社会发展对创新创业人才的需求，这迫切要求我们的大学生创业教育必须尽快迎头赶上。

江苏省自古便是富饶之地、鱼米之乡。江苏历史悠久、文化多元，兼具南北色彩。而今，江苏省又走在改革开放的前列，全省综合经济实力在全国一直处于前列。江苏经济的发展离不开其发达的教育资源。在江苏省逐渐由资源型发展模向创新型发展模式转变的时候，创业型教育也必须跟上。只有构建有江苏特色的大学生创业教育体系，培养出大批具有创业精神和创业素质的人才，才能真正实现江苏省创新型的跨越式发展。

（一）构建有江苏特色的大学生创业教育体系，是江苏省知识经济社会发展的总体需要

科学技术是第一生产力。加强知识创新和技术创新，发展高科技，挖掘新产业，是我国经济发展迫切需要解决的深层次问题。作为经济强省和文化教育大省，江苏省在知识创新和技术创新方面一直走在全国前列，但是江苏省的发展依然面临着诸多瓶颈问题。苏南地区的发展在全国都算是可圈可点，但是依然对外资企业有着强烈的依赖，自我创新能力还不强；苏中苏北地区与苏南地区的发展差距很大，创新意识和创新能力都还很欠缺。江苏本地人比较忠实于回归故土，还有不少人存在强烈的依赖和守业心态，对在外靠自我创业打拼有排斥感。这些因素都影响着江苏省科技强省战略和创新兴省战略的实现。

江苏省教育资源丰富，高等教育水平也很高，每年都会培养出一大批受过高等教育的人才，每年都会产生大量的科研成果。但是，这些高校毕业生每每都面临着严峻的就业择业压力，普遍缺乏创业意识和创业技能，单纯的科研成果也难以转化为现实的生产力。21世纪将是知识创新驱动经济和社会发展的世纪，在知识经济时代，用知识创业将成为必然的趋势。因此，优秀的大学生完全应该凭借自己的创业意识和创新创业能力，产生强大的社会生产力，以促进社会的全面快速发展。大学生作为教育的受体，学会创业是时展的需要，高校也就有必要顺应知识经济社会发展的需要对大学生进行系统的创业教育，江苏省依然应该走在全国前列。

（二）构建有江苏特色的大学生创业教育体系，是改变传统教育弊端和社会择业偏见的现实需要

目前，大学生的自主创业现状令人堪忧。在为数不多的自主创业的大学生中，失败率高达85%。大学毕业生很少有人能将自主创业作为自己的理想职业，实际创业比例与发达国家相差甚远。大学毕业生普遍创业意识缺乏，创业能力偏低，创业动力不足。

以上这些情况的出现，背后其实都与我国高等教育的传统和由此带来的弊端息息相关。我国高校基本上实行的是就业教育，创业教育仍处于边缘甚至空缺状态。高校在严格专业设置的前提下过于强调专业课程设置的界限，不注重专业教育的互通互动，不注重专业教育与社会结合的应用性和感受性，不注重通识课程设置的科学性、实用性和教学的有效性。在课程考核和综合素质衡量时，考核方式和标准过于单一或者宽松，考核结果的信度和效度严重缺失，考核体系欠缺对社会综合适应能力和长期的发展创造能力的度量。在学生的社会适应能力培养中，缺失对学生心理品格的塑造，缺失具有针对性和实际性的社会认知培训，缺失对学生就业创业能力的培养和创业品格的塑造……这些传统教育的弊端，带来的是大学生专业水平不高、综合素质欠缺、社会适应能力差、就业创业认知不足、创新创业动力不够等令人堪忧的结果。

传统大学教育的弊端带来了学生创业方面的不足。社会的认知偏见也对大学生的就业创业选择有着明显的影响。这一点我们可以从每年的大学招生和就业工作中就可以看出来。在招生工作中，我们明显地感受到，学生和家长在学校选择、专业选择方面存在着极强的就业心理导向和追求名声的虚荣心理，很少考虑到学校和专业本身的发展性、很少从创新创业角度进行思考，而一味地求“好不好找工作”“容不容易赚钱”这些短视性功利性的标准。在毕业去向选择中，学生和家长也习惯于追求工作岗位带来的现实利益和荣誉，惧怕吃苦，排斥挑战，只顾眼前而罔顾职业选择的发展性和长远性……这些社会认知偏见背后是强烈的传统思想基础，也跟当前社会对劳动分类的歧视性眼光有关，跟有关部门和人士对追求高就业率和对就业本身的认识不足有关――但这也恰恰是社会的认知偏见。

传统教育弊端造成对学生的创新创业能力培养不足和创新创业思维引导缺失，社会的就业认知偏见造成大学生创新创业动力不足和对创业的认识偏差。这是全国的现状，也是江苏省的现状。要真正有效地改变这种现状，必须要求我们构建有江苏特色的大学生创业教育体系，对学生进行真实有效的创新创业教育培训，同时逐步引导社会舆论和社会认知，使创新创业成为高等教育的一项必须而重要的任务，成为大学生的一种普遍的理想和追求，成为被社会普遍认可和赞许的思想境界和自我展示。

（三）构建有江苏特色的大学生创业教育体系，具有较好的现实基础和实现可能性

在我国，创业教育理念的提出始于1999年1月公布的《面向21世纪教育振兴计划》，其中提到要“加强对教师和学生的创业教育，鼓励他们自主创办高新技术企业”。实际上，自从高校毕业生就业制度改革以后，创业教育的外部条件也在逐渐形成中，目前我国高校已经越来越重视创业教育，对创业教育的研究方兴未艾，比如《我国大学创业教育的观念、理念与实践》（席升阳著，科学出版社，2008年5月第1版），《职业指导与创业教育》（储克森主编，安徽大学出版社，2008年1月第2版）……很多大学每年都会举办各式各样的创业大赛，并采取相应措施开展创业教育，支持创业活动。比如，清华大学将写字楼半价出租给学生创办公司；复旦大学专门拨出100万元资金支持学生进行科技创新的行动计划，并与科技园合作，专门为学生设立1000万元的创业基金；华东师范大学在学校开设了“创业教育课”；东华大学开设了“创业与风险投资”的选修课程……这些关于大学生创业教育的理论研究成果以及实际做法，为我们构建有江苏特色的大学生创业教育体系奠定了良好的基础。

创业教育最早发端于国外，创业教育在国际上的兴起，给我们带来了压力，也带来了更大的动力。在当前，纯粹的就业已成为制约各国经济发展的难题，中小企业的创新实践引发了经济领域的新变革，更是带来了企业和个人从事创新创业活动的热潮。创业的核心要素就是创新，因此创新增强了国家的核心竞争力。创业作为一种全新的理念已经渗透到欧美发达国家社会生活的各个领域。另外，欧美国家的青年人中差不多一半的人想拥有自己的企业或成为企业家，创业欲望非常强烈。这些经济领域的创业活动要求教育肩负起培养创业人才的使命。目前，美国、英国、加拿大等国家都形成了一套相对成熟的创业教育与创业支持体系，比如美国到目前为止已有1000多所大学、学院和社区学院开始了创业教育课程，很多高校建立了创业研究中心。创业教育帮助美国培养了一大批创新性人才，为美国经济创造了新的竞争优势。这些国外的理念和做法是我们够将有江苏特色的大学生创业教育体系的良好借鉴。

三、构建有江苏特色的大学生创业教育体系的新思考

对大学生创业教育的研究，已有不少理论成果。比如，李家华、卢旭东的“把创新创业教育融入高校人才培养体系”（《中国高等教育》2010年第12期，第9-11页）；施永川、黄兆信、李远熙的“大学生创业教育面临的困境与对策”（《教育发展研究》2010年第21期，第71-75页；张宏军的“大学生创业教育发展的困境及对策”（《教育探索》2010年第4期，第68页）……这些研究成果从不同的角度对如何更好地开展创业教育进行了认真的思考。但是，这些探索还不够系统和深入，还是无法摆脱传统思维的影响。对于如何构建有江苏特色的大学生创业教育体系，我们应该在借鉴前人研究成果的同时，结合江苏省的实际情况，从可行性和有效性的角度进行认真思考，提出一些有意义的思路。

（一）厘清“江苏特色”的概念，并与其紧密结合

就像“中国特色”的概念一样，“江苏特色”在不加限制的条件下是一个宏大而不易界定的概念。我们要思考的是如何构建创业教育体系，因此，这里的“江苏特色”概念应该结合者创业教育本身来进行界定。“创业”是一种个人性质或企业性质的经济活动，“教育”是一种文化活动。“创业教育”应该是与经济活动相结合的一种文化活动。很自然地，这里的“江苏特色”指的是江苏省有别于其他省市的经济文化特质。

江苏土地肥沃，物产丰富，素有“鱼米之乡”的美誉，是中国经济最发达的省份之一。目前，江苏经济正呈现出发展转型、结构调轻、能耗降低、民生改善、前景更优等良好态势。江苏经济呈现以下特点：在苏南模式引导下，县域经济发达，乡镇企业繁荣；现代服务业带动第三产业迅猛发展；高耗能工业增长趋缓，以高新技术业为主的新兴工业产业快速发展；民间资金充裕，对外开放程度高……江苏人民深受吴文化的影响，勤劳务实，奋发图强，敢想敢干。江苏省教育事业发达，教育水平位居全国前列，大学众多，研究型大学和教学型大学为江苏省培养了众多的人才。江苏省经济上呈现出“总体发达”的特色，文化教育上呈现出“领先全国”的特色，构建江苏特色的大学生创业教育体系，自然应该与江苏省的经济和文化教育特色相结合，比如培养学生创办高技术企业，鼓励学生创新服务业和第三产业，鼓励学生充分利用民间资金，培养学生的艰苦奋斗精神和敢想敢干的实践精神等。

（二）消除歧见，重视创业，将大学生创业教育提高到战略发展的高度

前面讲过，从招生就业工作中就可以看出，高校和社会都对创业存在认识偏差，学生和家长对创业缺少心理认同，相关部门对学生就业的单一考核逼迫高校和学生追求片面的纯粹就业，高校的传统教育模式很难催生学生的创业动力和造就学生的就业能力。这些认识上的偏差，是高校和社会共同造成的，我们在责怪高校的同时，应该好好反思我们的社会政策和社会心理。社会心理很难一下子扭转，我们能够做的立竿见影的就是反思社会政策，让对高校和学生的培养质量考核和就业择业考核回归到人性化和多样化的道路上。比如，在学生培养质量的考核方面，不要只以纯粹的考试成绩为标准，而要将学生的思维能力、创新创业能力、社会适应能力等纳入常规的考核中；将学生的创新创业能力作为高校的考核标准；在就业择业时，要对学生创新创业等就业择业的新形式给予支持并作为高质量就业择业的典范，而不是以传统意义上带有政治意味的纯粹就业率来衡量一切……“指挥棒”一旦方向正确，就会引导社会舆论和社会心理逐渐重视创新创业，就会引导高校逐渐加强创新创业教育，就会逐步提高学生的创新创业比例和水平。一旦创新创业教育形成了一种全民舆论和全民向心力，国家对高校创新创业教育的要求就会形成国家战略和社会发展战略，就会形成重要的教育战略。

（三）高校自身要勇于革新，注重提高创新创业教育的实效

不论国家和社会对创业本身和创业教育的重视程度如何，高校作为承担起教学、科研和社会服务三大任务的公共部门，都应该从自身做起，勇于革新，承担起大学生创新创业教育的使命。如果高校本身没有重视，就算社会支持和政策支持到位，也没有创业教育良好的实施条件。

现有的高校传统教育模式已经将高校分为研究型、教学型甚至职业培训型不同层次，在高校内部根据教学内容的不同严格划分了专业界限并设置了相应的专业课程。现有的教学模式也基本上是对学生进行课程知识的讲解，并通过作业训练、实验实践训练来提高学生解决问题的能力和动手的能力。传统教育模式在创新创业教育中表现出来的弊端是：理论讲解偏多，实际动手训练偏少并不注重实效；对学生的课程考核偏重于基础知识和死记硬背，缺乏创新思维的鼓励和训练考核；在专业知识传授中注重单一的知识讲解，而缺少与行业产业现状、技术发展实际相结合的教育，导致学生学懂了专业知识也不知道怎么用，在哪里用，连本专业就业择业的大致方向也不了解；专业互通的知识传授相对较少，与创业择业、社会适应能力相关的通识性的知识很少涉及，导致学生犹如井中之蛙，跳不出来也无法逾越专业的鸿沟，懂得专业也不知道如何进行创新创业运作。诸如此类的问题，既然是传统教育的弊端所在，自然应该在高校的教育革新中引起足够的重视。

江苏省的高校很多，高层次的研究型大学在创业教育中开展理论研究，可以让学生发挥自己的理论研究优势，为大学生的创新创业提供理论和技术支持，在平日的创业教育中发挥自己的资源优势，引入强大的社会资源支持；教学型大学可以在教学活动中让学生真正学懂专业，并会结合地方产业特色加强书本知识的实际运用能力训练，让学生用所学理论知识指导自己的创业实践活动；职业训练型的大学学院在理论研究相对弱势的条件下，可以发挥自身与地方产业甚至具体的公司企业结合较为紧密的优势，发挥自身实习实践训练优势，让学生能熟练地掌握具体的操作环节，并在动手中多动脑筋，将自己锻炼成为基层的能工巧匠的同时，成为懂得实务、善于钻研的创新性应用人才。总支，江苏高校要在创业教育中勇于革新，注重实效，而不是流于形式。

大学生创业教育是一项复杂的系统工程，牵涉到高校、学生和社会的各个方面，相互间既有传统思维定势的牵绊，也有各种利益的纠葛。但是，我们应该看到，大学生创业教育符合各方的长远利益，符合国家和社会发展的整体利益，我们面对眼前的困难时不应该畏缩不前，而应该勇于探索，大胆创新。江苏省作为全国经济发展的排头兵，作为全国高等教育的优势地区，自然不能自甘落后。我们要做的，就是在构建有江苏特色的大学生创业教育体系中，解放思想，坚定地走在全国的前列，为全国的大学生创业教育树立自己的标杆。

基金项目：江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金项目（编号：09SJB880048、09SJB880047）阶段性成果。

参考文献：

[1]席升阳．我国大学创业教育的观念、理念与实践．科学出版社，2008年5月第1版

[2][英]劳伦斯・霍尔特，[美]戴尔・伊尼尔著，杨盛林译，爱新觉罗・宝・最终审译．你也能创业．经济科学出版社，2003，8（2）．

[3]施永川，黄兆信，李远熙．大学生创业教育面临的困境与对策[J]．教育发展研究，2010，（2）．