汉语学习计划第1篇

语言是人们进行社会交往，进行学习，工作的工具，学习和掌握国家通用语言文字，有利于各民族之间的经济，文化交流，有利于促进少数民族地区改革开放和现代化建设，有利于增强各族未成年人的祖国意识和中华民族的认同感尤其时对于少数民族而言，学好母语的同时要学好作为国语的汉语是非常重要的。掌握最新的知识和时俱进具有重要意义。

二、为了结合学校实际教学情况加强《汉语》学习建立了学校《汉语》领导小组

组 长：阿依努·阿布力米提（校长）

副组长：马俊华

组 员：阿米尼古丽·艾合买提、古兰班·艾合买提、肖燕、陈旋、帕热克扎提·吾拉木

三、具体措施

（一）主要做法

1、在汉语教师中选 1 名名考汉教师，专门负责全校维吾尔族教师的汉语学习，为汉语学习提供相关材料。

2、每天利用半小时，组织教师集体学习，由选出的1位教师向大家教授一句日常用语。

3、为了加强“汉语”教师之间的经验交流学校定期会对“汉语”教师开展研讨会活动。

4、加强和其他学校进行“汉语”学习方面的经验交流，到教学水平先进的学校进行“汉语”学习方面的探讨、交流、学习其他学校好的教学方法。

5、为了激发教师对汉语课的兴趣，学校全校教师中要进行钢笔字比赛和朗读、演讲比赛。

6、为了加强教师的汉语水平和自学能力，安排教师在同一个办公室办公，学习交流汉语，形成了互学、互助的好风气。

7、开辟校园宣传汉语专栏，通过宣传专栏，全校师生每天学一句日常用语。

8、积极倡导师生进行汉语学习，从而加强师生的民族团结教育。

9、教师自己利用课余时间自主复习或向汉语教师请教。

（二）培训内容

主要内容以《汉语水平初级教程》以及各类报刊、杂志、文件和学校下发的汉语学习内容等为主要学习内容。

（三）激励机制

1、每月组织一次“汉语”水平测试，教务处负责对教师学习情况进行考试通报。

汉语学习计划第2篇

关键词 常用字 常用词 字频 词频

一、引 言

为了适应外国人学汉语的需要，教育部和国家语言文字委员会在2010年10月了《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》（以下简称《等级划分》）。作为国家语言文字规范，《等级划分》里的《分级汉字表》和《分级词汇表》与《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（以下简称《大纲》）里的《HSK等级字表》和《HSK等级词表》相比，常用字和常用词的选取更准确，等级划分更简明。《大纲》将字和词分别分为甲、乙、丙、丁四级，《等级划分》将字和词分别分为一级、二级、三级，以适应不同水平学习者的需要。划分等级的常用字表和常用词表不仅对外汉语教学需要，国内小学汉语汉字教学和少数民族学习汉语汉字也需要，同时也便于教材编写、课堂教学、课程测试和工具书编写，值得深入研究。

二、常用字的选取及其等级划分

我们研制分级汉字表和分级词汇表的目的，是想使学习汉语的外国人用最少的时间和精力先学习一批用处最大、用得最多的常用字和常用词，基本上能读懂、听懂书面语和口语，以提高学习汉语汉字的效率，取得事半功倍的效果。哪些字和词是初级水平的人应该学习的，哪些字和词是中高级水平的人应该学习的，要有充分依据。把用处不大、用得不多的字和词选入字表或词表，或者选入的字和词的等级划分不恰当，或者急需学习的字和词失收过多，都会影响字表或词表的质量，徒然浪费学习者的时间和精力，这就违背了我们研制字表和词表的初衷。

现代汉语通用字约有8000个左右，除了以汉语为专业的外国人，一般学习汉语的外国人并不需要识这么多字。《分级汉字表》将外国人学汉字的字数定为3000个是恰当的，这相当于我国小学毕业生的识字水平。各种字频统计表明，如能识3000个常用汉字，现代书报刊物上用白话写的文章就可以认读出99.5%左右，剩下的5000个左右汉字的使用率仅占0.5%。如想继续提高汉语汉字水平，还需要再学习1500个以上汉字，但不必在课堂或教材中学习，读书看报时查工具书就可达到目的。

《分级汉字表》收录一、二、三级汉字各900个，三级附录汉字300个，共计3000个。据笔者统计，其中有《现代汉语常用字表》上的常用字2438个，次常用字495个，《现代汉语通用字表》上的通用字67个。由此可知，《分级汉字表》选字大多是以《现代汉语常用字表》为依据的，但又不拘泥于此。这是因为社会生活不断发展变化，汉语的词汇也随之发展变化，有些词渐渐不用或少用了，有些词用得多了起来，还有更多的新词产生出来。汉字是记录汉语的符号，词汇的这些变化也会使某些字的使用频率发生变化。例如“倭寇”“日寇”中的“寇”字，在1988年的《现代汉语常用字表》上是常用字，但因为近年来用得很少，所以《分级汉字表》不收这个字。又如“媒”“谐”两个字，在《现代汉语常用字表》上是次常用字，因为近年来“媒体”“传媒”“和谐”用得多了起来，查《现代汉语常用词表（草案）》（以下简称《词表（草案）》，这3个词的频序号分别是1992、6591、2234，可以看出其使用频率都较高，所以在《分级汉字表》中“媒”被划为一级汉字，“谐”被划为二级汉字。再如“弘”“崛”两个字，本来是不常用的通用字，因为近年来“弘扬”“崛起”两个词用得多了起来，查《词表（草案）》，“弘扬”的频序号是3254，“崛起”的频序号是4981，所以在《分级汉字表》中这两个字被划为三级汉字。《分级汉字表》的研制者选取这些字并对这些字划分等级是很恰当的。《HSK等级字表》不收“弘”“崛”两个字，对《现代汉语常用字表》上的2500个常用字全部照搬，没有增删一个字，虽然也收“媒”“谐”两个字，但是将这两个字划分为丁级汉字，等等，使人觉得《分级汉字表》更适合对外汉语教学需要。

由于《分级汉字表》只收3000个字，《现代汉语常用字表》上2500个常用字和1000个次常用字显然不能全收，又由于汉字的常用性一直在变化，必然有若干常用字和次常用字落选。在落选的62个常用字之中需要商榷的有：“驴、骆、驼、狐、狸、蚂、蚁、蝴、蝶、蜘、蛛”等动物类名词用字。这些字在供外国成人学习的汉语教材中可能用得很少，但在供外国少年儿童学习的汉语教材中就可能用得很多。例如《伊索寓言》《列那狐的故事》等寓言、童话中就常常用到这些字。查《现代汉语频率词典》（以下简称《频率词典》）里的《频率最高的前8000个词词表》，“驴”的频序号是4211，“骆驼”的频序号是1496，“狐狸”的频序号是5801，“蚂蚁”的频序号是3344，“蝴蝶”的频序号是3677，“蜘蛛”的频序号是3742，可知这些字和词的使用频率都较高。查《普通话三千常用词表》，这些词该表都收。由此可见，这些字和词都应该收入《分级汉字表》和《分级词汇表》。又如“眯”字，可做单音节动词，又是多音节形容词“笑眯眯”的语素，查《频率词典》，单音节词“眯”的频序号是4759，“笑眯眯”的频序号是5407，使用频率都较高，可见这个字也不能不收。再如，“箩”和“锣”是器物类名词用字，《普通话三千常用词表》收了这两个单音节词。既然《分级汉字表》收了“筐”和“鼓”，这两个字构成“箩筐”“锣鼓喧天”“紧锣密鼓”等词语时，就少不了“箩”“锣”两个字。看来增字或删字必须有照应，不能顾此失彼。

选准常用字，确定恰当的数量是为了节省教学时间，划分等级是为了便于教学，做到“急需先学、先易后难、由浅入深、循序渐进”。《HSK等级字表》中许多字的等级划分不恰当，反映了研制该表时对汉字的特点以及汉字与词汇的密切关系不够重视。例如“土、木、王、石、金、止”等字，既是最常用的基本字，又是单音节词，在《HSK等级字表》上本应划为甲级字，却被划为乙级字。这些失误以及其他失误已被《分级汉字表》纠正，但仍然不彻底，而且另外又有一些字的等级划分不恰当。例如“田、虫、豆、瓜、革”5个字，应该划为一级汉字，却被划为二级汉字。“田、虫、豆、瓜、革”都是语素字，又是单音节词，能够单用，通称单字词，在汉字系统内既是表义偏旁，能构成“界、畔、略、男、蚊、蝇、虾、蚕、豌、瓣、瓤、鞋、靴、鞭、靶”等字，又是表音偏旁，能构成“甸、佃、融、逗、短、孤、狐、弧、缂”等形声字。其中“田”“虫”两个字还是频度很高的基础部件，查《部件组字频度表》，“田”能组字480个，频序号是14，“虫”能组字328个，频序号是22。可见这5个字都是构字能力很强的基本字。查《常用构词字典》，“田”“虫”两个字各构词60多个，“豆”字构词70多个，“瓜”字构词40多个，“革”字构词20多个，可见这5个字也是构词能力很强或较强的语素字，在学习汉语词汇和汉字的初级阶段必须学习。

常用字与常用词既有联系又有区别，字的等级与词的等级也是如此。某个字的出现次数多，主要原因可能不是构词的数量多，而是在所构成的若干词中有一两个出现次数较多，这一两个词的出现次数多，字的出现次数就多。在《分级汉字表》上，绝大多数划为一级汉字的字，其构成的词在《分级词汇表》上就有一个或几个一级词，凡是划为二级或三级汉字的，其构成的词在《分级词汇表》上就没有一个一级词。如果某个字的等级划分不恰当，由其构成的词的等级划分也可能是不恰当的。例如“革”字，因为被划为二级汉字，所以“革命”“改革”两个词也被划为二级词。查《频率词典・汉字频率表》，“革”字的频序号是164，出现次数是2176。查《频率词典・频率最高的前8000个词词表》，“革命”的频序号是71，出现次数是1963，“改革”的频序号是1477，出现次数是117，“变革”的出现次数是39，“革新”的出现次数是20，“皮革”的出现次数是9，可见“革”字的出现次数大多是从“革命”和“改革”两个词的出现次数中统计出来的。再查《汉字频度表》，“革”字的频序号是61，查《最常用的汉字是哪些》，“革”字的频序号是195，查《词表（草案）》，“革命”的频序号是246，“改革”的频序号是563，这无可争辩地证明“革命”和“改革”是使用频率很高的词，都应该划为一级词，“革”字也是使用频率很高的字，应该划为一级汉字。这就使我们悟出一个道理，对外汉语教学是为了掌握常用词而识字，不是为了识常用字而掌握常用词；从选择常用词的角度来选取常用字而研制出来的常用字表一定会更准确、更适用，从选择常用字的角度来选取常用词必然有一些词被误选或者划分等级不恰当。

《分级汉字表》的三个等级比较起来，一级汉字的选取最重要，因为这一级的汉字是为以后学习更多的汉字打基础的，所以《等级划分・说明》也称这一级是“普及化等级”。在识字的初级阶段，我们必须多从教学需要考虑，查阅各种字频、词频统计资料以及其他相关资料，进行比对，同时还要综合考虑各条选取常用字的原则，从而筛选出外国人急需学习的最基本、最常用的字（词）。下文笔者再从一级汉字中提出一个字来讨论：

“李”字是我国最常见的姓氏用字之一，但不是专用字。查《汉字频度表》《最常用的汉字是哪些》等统计资料，“李”字的频序号都在800号以前。“李”字如果不做姓氏用字，作为“李树、李子、行李、瓜田李下”等语素字使用，出现次数就不多。《频率词典・汉字频率表》因为在统计时不统计姓氏用字的出现次数，所以“李”字在180多万字的语料中的出现次数只有41次，频序号是2196。如果按照《汉字频度表》上的数据（频序号是756，出现次数是5339），“李”字应该划为一级汉字，如果按照《频率词典》上的数据，“李”字划为二级汉字才比较符合实际。查1952年6月教育部的《常用字表》，该表未把“李”字作为最常用的字列在1010个一等常用字之内，而是列在490个次常用字之内，这是有道理的。由此可见，《分级汉字表》将“李”字划为一级汉字是不恰当的，应该划为二级汉字。

另外，还有一个三级附录汉字的等级划分需要讨论，这就是“孔”字。“孔”字被列在2700个汉字之后，使人诧异。“孔”字不仅可作姓氏字用，查《常用构词字典》，它还能构成20多个词语。在《频率词典》上可以查到“面孔、鼻孔、脸孔、孔雀”等，这些词的频序号分别是3502、4505、6829、6638，可知这些词都是高频词，但是这些高频词《分级词汇表》一个都不收。查《频率词典・汉字频率表》，“孔”字的频序号是1068，查民国时期陈鹤琴的字频统计成果――《语体文应用字汇》，“孔”字在55万多字的语料中出现次数是106，频序号约为1130，跟《汉字频率表》的频序号接近。再查1952年6月教育部的《常用字表》，“孔”字被划为次常用字（在1500个常用字的范围内），更证明这个字绝不应该被排列在2700号字之后，不应划为三级附录汉字，而应划为二级汉字。孔子是中华文化名人，外国人进孔子学院或孔子课堂学汉语必然要遇到一个“孔”字，为什么外国人非要到学汉字的高级阶段才能学习“孔”字呢？

三、常用词的选取及其等级划分

词汇是语言的基本材料。外国人学汉语必须首先掌握一些最基本、最常用的词。哪些词是最基本的词？哪些词是最常用的词？如何筛选？选出的词如何分级？这些都是研制分级词汇表时会遇到的问题。选取常用词并对常用词划分等级比选择常用字并对常用字划分等级复杂得多，不能仅凭词的使用频率来选词或者分级，还要根据词义性质（基本义、常用义还是罕用义）、遵循教学原则进行人工干预。

《频率词典》是我国第一部字词统计兼顾的频率词典。由于它所统计的语料具有代表性、多样性和均匀性，力求克服抽样偏差，使“假象高频词（字）减少到最低限度”，因此它所统计出的词频和字频数据最接近我国中等文化程度的人用词用字的实际情况。笔者通过比较，知道语料数量分别比它大6倍、12倍的《最常用的汉字是哪些》《汉字频度表》的统计成果，其客观性、准确性都不及它。《频率词典》的语料共计180多万字，统计出不同词语31159个，不同单字4574个，其中频率最高的前8441个词语累计出现频率占全部语料的95%，其余22718个词语仅占全部语料的5%，使我们知道日常生活、社会交际所需要掌握的词语大约是9000个左右。据笔者初步统计，频率最高的前8441个词，共用了2799个不同单字，其中有常用字2351个，次常用字375个，通用字73个。这样的用字情况与《分级汉字表》的用字情况（三级附录汉字除外）大致相似。为了使常用词表收词做到少而精，根据以上统计和《分级词汇表》所收词语的情况，笔者将其与《频率词典・频率最高的前8000个词词表》《词表（草案）》《普通话三千常用词表》《HSK等级词表》4种词表所收词语进行比对，发现供外国人学习汉语的常用词表收词9000个左右比较合适，基本上能帮助外国人表达自己的意思和进行会话，此后每提高一个百分点少则需要多学四五千个词，多则需要多学近万个词，很不经济，《分级词汇表》收词似乎多了一些。

《词表（草案）》是在《现代汉语通用词表》研制的基础上，利用3个大型语料库（总计2.5亿字）的数据，又适当地进行人工干预而编成的，是资料性的常用词表。该表判断词与非词基本上符合汉语的实际使用情况，共计收录词语56008个，用了不同单字5144个，为我们研制实用性的常用词表提供方便，弥补了《频率词典》所统计到的不同词语偏少的缺点。但是由于该表用来检测词频所采用的语料中时事新闻类语料偏多（占54%），这就使地名、国名、职务名、姓氏用字和某些词语的使用频率偏高，频序号偏前，又由于《词表（草案）》上每个词只有频序号而没有频率、使用度数据，某个词是否真正常用或者在哪一类语料中常用没有具体数字标示，容易使人误判。好在研制该表时所利用的语料数量巨大，大多数词语的常用程度还能从频序号上大致推测出来，如果再用《频率词典》《普通话三千常用词表》和《HSK等级词表》跟它进行比对，对判断词语的常用程度以及划分词语等级还是很有参考价值的。

《分级词汇表》收一级词2245个，二级词3211个，三级词4175个，三级附录词1461个，共计11092个。笔者以《词表（草案）》为依据，将《分级词汇表》所收的词语一一登录在《词表（草案）》上以后，发现《分级词汇表》所收的词语多半是《词表（草案）》上频序号15000号以前的词语，15000号以后的词语不太多，再用《频率词典》上的8441个高频词、《普通话三千常用词表》上的3996个词和《HSK等级字表》上的8822个词与《分级词汇表》的11092个词进行比对，知道《分级词汇表》失收、不必收以及分级不恰当的词语仍然不少。失收的词中名词有“老虎、老鼠、乌鸦、麻雀、衣裳、袖子、化学、电子、花朵、闲话、田地、田野、战线、阵地、皱纹”，动词有“起身、鼓吹、呼喊、轻视、厌恶、奔驰、作（做）主、走动”，形容词有“洁白、苍白、欢喜、急切、飞快、镇静、静悄悄”，等等。这些词除了“乌鸦”外，其余在《词表（草案）》上的频序号都在11000号以前。笔者还注意到，《分级词汇表》选收了“虎、鼠、衣服、化肥、肥料、电子版、电子邮件、鸦雀无声、袖珍、袖手旁观、驰名”等词语，但是“老虎、老鼠、衣裳”等口语里常用到的词却未收。“化肥”是化学肥料的简称，不收“化学”只收“化肥”，解释“化肥”时还是要讲“化学”、学“化学”这个词的。不收“电子”，解释“电子版、电子邮件”时，也要讲“电子”、学“电子”。何况现在“电子商务、电子游戏、电子图书、电子计算机”等词很多，“电子”这个词怎能不收呢？“鸦雀无声”的意思是连乌鸦和麻雀的声音都没有，形容非常安静。如果不学“乌鸦”和“麻雀”两个词，解释“鸦雀无声”时还是绕不过这两个词。此类例子很多，不再赘述。

由此可见，研制词表时我们必须多从教学上考虑如何选取词语的问题，要从词义上考虑是基本词汇还是一般词汇，基础的、具体的、可图解的词优先，然后是抽象词语，同时要重视词与词之间的关联性，不能违反“急需先学、先易后难、由浅入深、循序渐进”的原则。假如词表收词有限，宁可不收“化肥、鸦雀无声、袖珍、袖手旁观、驰名”等词语，也要收“化学、电子、乌鸦、麻雀、袖子、奔驰”等词。《普通话三千常用词表》是从日常生活和教学上是否需要来选取常用词的，1987年增订后收词3996个，常用率达到87%，大体上做到了少而精，不贪多求全，这样的选词经验值得借鉴。

再谈不必收的词。我们选取常用词主要是为了满足外国人学汉语的一般需要，很少用到的词语，“见词而知义”的熟语，仅为专业人士或更高水平的人所需要的词语要从严掌握。例如《分级词汇表》中的“忌口”“卤味”，查《词表（草案）》，这两词的频序号是53785、55761，显然是难得一用的低频词，不必收。又如“恰恰相反”“冷酷无情”“疲惫不堪”等一些“见词而知义”的熟语，因为《分级词汇表》已经收有“恰恰”“相反”“冷酷”“无情””疲惫”“不堪”等词，就没有必要再收这3个熟语，《词表（草案）》就未收。

《分级词汇表》收了跟体育运动有关的词大约40多个，例如“排球、球迷、球星、球鞋、球拍、亚运会、奥运会、比赛、竞赛、参赛、预赛、决赛、半决赛、联赛、大赛、大奖赛、金牌、银牌……”，这一类词是否需要收这么多？如果以使用频率作为选取常用词的唯一标准，“球星、球鞋、球拍”在《词表（草案）》上的频序号分别是13453、30963、33030，频序号都在11000号以后，就不必收。“亚运会”“奥运会”是简称，不必收，只收“运动会”就可以，不必具体到是什么地区或范围的运动会。假如的确需要，就另收“亚洲”“奥林匹克”。“赛”字构成的同族词《分级词汇表》收了9个。“比赛”是基本的常用词，词义涵盖面广，可以代替其他同族词使用，划为一级词毫无疑问。查《词表（草案）》，它的频序号是899，在“赛”字构成的同族词中，它的使用频率最高，也可证明这个词最常用。“参赛”是简称，一级词汇已经收了“参加”和“比赛”，这个“见词而知义”的“参赛”就不必收进词表了。“竞赛”是“比赛”的同义词，词义跟“比赛”差不多，要不要收？这就取决于词表的规模。《普通话三千常用词表》只收“比赛”，其余“赛”字构成的同族词都未收。《HSK等级词表》只收了“比赛、竞赛、预赛、决赛”4个词，也无可非议。可是《分级词汇表》不加节制，居然收了9个“赛”字构成的复词，显然有失偏颇。又如《分级词汇表》收了“球迷、歌迷、影迷”3个“迷”字构成的同族词，查《词表（草案）》，这3个词的频序号分别是4717、31156、37277，可见选取“球迷”就可以了，后两个词使用频率都不高，就不必选取。如果不严格控制，那么“戏迷、棋迷、网迷、舞迷、财迷”等词也要收进词表了。《分级词汇表》类似这样不适当地放宽收词的例子尚多，恕不赘述。须知常用词表收词有限，为了做到“少而精”，只能收最需要或较需要的，可有可无的词应尽可能不收。学生只要掌握若干基本词和常用词以后，教师就可利用语素扩展法让学生用“赛”“迷”这两个语素字构词，从而扩大词汇量，调动学生主动学习的积极性。《普通话三千常用词表》跟体育运动有关的词只收十几个，可以看出该表的研制者很注意控制收词量，讲求词义的涵盖面及常用字的构词能力。在这方面英、法、德、俄等国研制基础词汇表的许多经验很值得我们学习。比如加拿大拉瓦尔大学语言学教授萨瓦尔提出了词汇价概念的理论，目的就是为了使选词做到少而精。据《计量词汇学及其他》著者程曾厚（1987）转述：“基础词汇要少而精。少而精是和语言的经济原则直接相关的。词汇价是什么？词汇价是指一个词取代别的词的能力。在任何语言中，很少有词是不能用别的词替代的。如果一个词在很多场合能替代别的词，而表达的意义不变，那么这个词理应更有希望被收进基础词汇。”根据计量词汇学的理论和国外研制基础词汇表的经验，有了各种词频统计资料后，我们研制常用词表的重点应该是加强对基本词、同义词和同族词的研究，筛选出其中最基本又最常用的词，力求做到以简驭繁、以一当十，而不应贪多求全、无所不包。

其实多收几百个词或少收几百个词对收词11092个的《分级词汇表》的质量影响不会太大，关键是选词要准确，划分等级要恰当，尤其是一级词汇中的各个词要选得准，最基本最常用的词不能失收过多，该划为一级词就不应划为二级词，该划为二级词就不应划为一级词。对词划分等级不能仅凭使用频率高低来确定等级，同时还要考虑是基本词汇还是一般词汇，词与词之间的关联性，词的难易度，先学后学的顺序，等等。例如《分级词汇表》将“茶”“绿茶”“红茶”划为一级词，这3个词比较起来，“茶”是基本词，初级阶段必学，应收，“绿茶”“红茶”不是基本词，暂时可以不学，就不必收。因为一级词汇已经收了单音节形容词“绿”和“红”，到需要学习单义的偏正结构的合成词“绿茶”和“红茶”时，一定不会觉得困难。查《词表（草案）》，“茶”的频序号是2047，“绿茶”的频序号是24777，“红茶”的频序号是29108，可见这3个词的常用程度大不相同，不必同时学习。又如《分级词汇表》将“电话”“公用电话”划为一级词，“公用”划为三级词。既然在初级阶段已经学了“公用电话”，到了高级阶段就没有必要再学习“公用”一词。实际上将“公用电话”划为一级词是不恰当的，一级词汇只收“电话”即可。查《词表（草案）》，未收“公用电话”是有道理的。再如《分级词汇表》将“堵车”划为二级词，“堵塞”划为三级词，也是不恰当的。从意义上考虑，“堵塞”比“堵车”重要，应该先学“堵塞”“车辆”“汽车”等词（一级词汇已收“车辆”和“汽车”），后学“堵车”。这是因为合成词的词义跟语素义往往有着密切的关系，合成词的意义一般可由语素的意义去推求。查《词表（草案）》，“堵塞”的频序号是7976，“堵车”的频序号是21106，可知“堵塞”的使用频率比“堵车”高得多，应该划为二级词，“堵车”划为三级词或者不收才比较恰当。

根据《〈词表（草案）〉研制报告》，在该表收录的56008个词语中，单音节词有3181个，约占5.6%。虽然单字词在全部词语总数中只占少数，但它是词根，表达的是人们在交际时最不能缺少的概念，是词义的基础，能构成成千上万个合成词。但是长期以来在对外汉语教学中未受到足够的重视。例如《HSK等级词表》将“土”“木”“金”划为乙级词，“王”划为丁级词，“石”未收，现在《分级词汇表》将“土”“金”划为一级词是恰当的，但是将“木”“王”划为二级词，不收“石”，则不妥当。研制常用词表失收某些单字词以及对单字词的等级划分忽高忽低，反映了我们选词、划级的标准和原则不很明确，可操作性差，随意性大。“木”“王”“石”等单字词在汉字系统内也同前面论述过的“田”“虫”“豆”“瓜”“革”一样，既是表义偏旁又是表音偏旁，能构成许多常用字和更多的通用字。这3个单字词也能构成许多双音节或多音节词语，其中还有“树木、木头、木材、国王、石头、石油”等高频词，在学习汉语汉字的初级阶段必须学习。查《词表（草案）》，这3个单字词的频序号分别是2166、327、1291，也可证明应该划为一级词。如果不将这3个单音节词划为一级词，就跟《分级汉字表》上将这3个字划为一级汉字自相矛盾。

在对外汉语教学中，我们不能忽视汉字与词汇的密切关系，不能忽视基本词汇是词汇中最有用也是最稳定的部分这一事实，不能忽视汉语词的形式从以单音节为主发展到以双音节为主的历史。汉字是词的书面载体，一个字往往就是一个语素或者是一个单音节词，成千上万的合成词是由两个或两个以上的语素（字）合成的。从《HSK等级词表》到《分级词汇表》，还有不少对外汉语教材，对于汉语的词是由集形音义于一体的字构成的特点认识不足，没有紧紧抓住汉语构词的最小单位――语素，尤其是能独立运用的单字词来进行汉语教学，致使词汇教学跟汉字教学脱节，反映在研制等级词表时不重视选取单字词，或者虽然选取了，但是是“降级使用”，而不是“越级提升”，如“木”“王”“田”“瓜”等单字词就是被这样对待的。外国人学汉语可以不必从语法入手，但是不能不从词汇入手，学一些数量不多、最基本最常用的单字词和数量较多、常用的合成词。

四、结 语

《等级划分》是国家语言文字规范，是对外汉语教材和工具书编写的依据，正如《等级划分》专家鉴定会“鉴定意见”所说，它“首创汉语音节、汉字和词汇有机融合的三维基准体系”，“体现了汉语国际教育的新理念”，应该称赞，但是由于通盘协调不够，致使三维基准体系的有机融合在不少地方没有落实，所以出现上述一些问题，必须严肃对待，抓紧修订。

参考文献

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汉语学习计划第3篇

关键词：《等级划分》 国际教育 国别化教学 国别化教材

一、引言

中国和泰国的交往历史悠久。就泰国方面来说，在东南亚范围内，泰国政府对华人可以说是最开放的。近一二百年来，数以百万计的华人移民定居泰国。近年来，随着中国经济的发展和中泰友好关系的进一步发展，泰国很注重汉语学习，掀起了一浪高过一浪的学习热潮。泰国人在本国学习汉语，有着双重任务：1.一般任务。泰国学生像其他国家的学生学习汉语一样要遵循学习汉语的规律。2.特殊任务。如何把泰国特有的，比如地名、人名、食品、用品、风俗习惯等，用汉语表达出来。要完成这个特殊任务，不仅要研究泰汉两种语言的词汇，还要对泰汉语言翻译进行深入研究。

中国的对外汉语教学界，比较重视制定一些词汇大纲、词表，以此规范教材对词汇的收录。以前的是《汉语水平词汇和汉字等级大纲》，最近又颁布了《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》。但这类词汇大纲或词表，在一定程度上不适合国别化的词汇教学。因为语言文化的交流是双向的，一方面，其他国家的学习者要了解中国，另一方面，他们也想向中国人介绍自己国家的历史文化、社会、风俗等等。从某种意义上说，后者更重要。因为外国人跟中国人交流的时候，不仅要说中国的事情，而且还要说自己国家的事情。而中国研发的这类词汇大纲或词表，是基于中国境内的常用词收录的，比如“饺子”“春节”等，不可能也把其他国家的专用词语和常用词都收录进来。从这一点上说，在不同国家进行的汉语教学，即国别化汉语教学不应当完全受这类词汇大纲或词表的限制，要重视与本土社会文化相关的词语的教学。

二、《等级划分》与《实用泰汉翻译教程》介绍

《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》是汉语国际教育的第一个国家标准，是国家汉办/孔子学院总部重点科研项目，是教育部社科司重大研究课题。《等级划分》是经过17年的不断思考、积淀和梳理，经过在香港11年3万多学员的长期实践，用了两年九个月的时间研制出来的。由国家语言文字规范（标准）审定委员会审定，中华人民共和国教育部、国家语言文字工作委员会。这项研究有两项重要成果：一是《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》语言文字规范（GF0015-2010），一是《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》（国家标准·应用解读本）。两本书均由北京语言大学出版社出版。《国家标准》规定了汉语国际教育用音节、汉字、词汇的等级划分，给出了汉语国际教育用分级的音节表、汉字表、词汇表，体现了三维基准体系。它适用于汉语国际教育总体设计、教材编写、课堂教学、课程测试、工具书编写和音节库、字库、词库建设，也可供计算机辅助汉语水平测试以及中国少数民族汉语教学、普通话教学之用。《等级划分》是基于具有代表性、权威性的37亿字次最新大型动态语料（特别是对话体语料）、词典、字表、词表建立的现代汉语规范口语主导型的新模式。

《实用泰汉翻译教程》是为具有中级汉语水平的泰国学生专门编写的一本实用语言类教材。这本书可作为高等院校三、四年级的必修课（或选修课）教材，也可作为汉语导游工作者及其他从事与汉语有关工作的泰国人的自学教材。该教程共18课，以介绍泰国国情与泰国文化为主要教学内容，通过18篇课文，系统介绍了泰国的国家政体、国民性格、、民俗节日、饮食特色及华文教育等多方面的内容。

三、《实用泰汉翻译教程》词语等级分析

（一）《实用泰汉翻译教程》词语等级分布

参照《等级划分》，笔者把《实用泰汉翻译教程》注释的1187个词语与《等级划分》的词汇表做出对照。发现同《等级划分》里的词语有266个，超纲词语有921个。同《等级划分》的266个词语的分布，一级词语有68个，二级有98个，三级有79个，附录有21个。同《等级划分》的266个词语占22.4%，超纲词语921个占77.6%。

（二）《实用泰汉翻译教程》不同等级词语的语域分布

结果证明，要解决汉语国际教育的国别针对性，任何一套词汇等级划分或大纲都是远远不够的。《实用泰汉翻译教程》里的词汇超纲率高达77.6%。虽然只用一本教材难以全面证明，但也突出了教学和教材国别化的重要性和必要性。

为了深入了解超纲的词语，笔者把超纲词语进行分类并对超纲词语的语域分布做出分析：

从表中可以看到，超纲词语跟泰国国情密切相关，这些特有词语是能够反映该国社会文化的词语，是真正意义上的“国别化”词语。虽然使用范围不一定仅限于泰国，但这些词语是泰国社会文化的缩影，与泰国人的生活息息相关。不同的文化模式，对民族的语言发展，在某种程度、某个侧面、某个层次上起着制约作用。如在泰国，国王及王室有着崇高的地位，泰国华语反映国王及王室成员的词语十分活跃，如“陛下、公主、王子”等；又如：泰国素有“千佛之国”的美称，全国90%以上的人信奉佛教，这就使得反映佛教及相关事物行为的词语，在泰国华语词汇中非常丰富。

从以上分析可以看出一条规律，《等级划分》表内的词多具有各民族通用性，而超纲词则多是表达泰国特有事物的词语（53.4%）。这些词尽管超出了《等级划分》这个大纲，但是在泰国的日常生活中却是常用词，并没有超出泰国社会日常生活这个实际的“纲”，由此可见，要解决汉语国际教育，就必须走国别化之路。

四、《等级划分》在国别化汉语教学中的作用及局限

（一）“国别化”理念的提出

“国别化”（country-specific）汉语教学的观念早己有之。2004年，陆俭明教授针对当时对外汉语教学的发展情况，认为迫切需要开展一些基础性研究，包括根据不同母语语区的特点，制定不同的汉语教学用的字表、词表、成语表、语法要点表等。陆教授在2007年又进一步加以强调，在基础性应用研究领域进一步提出了“对外国学生的汉语词汇教学，还得注意国别化的问题。”（陆剑明，2007）

第一次把这一观点升化为理论提出来的是甘瑞媛博士。她从认知科学、“中介语”理论、教育学、外语教学、语料库语言学等多个角度，对“国别化”的理论基础、“国别化”汉语教学等问题进行了阐释和论述。甘瑞瑗认为：“所谓国别化的对外汉语教学，简单地说，就是基于不同国家的不同情况而进行的汉语教学”；唯有这样，“才能真正满足对外汉语教学的针对性原则”，“才能提高教学的质量和成功率。”（甘瑞瑗，2005）

对外汉语教学既然把培养学习者运用汉语进行交际、解决实际问题的能力作为根本目标，就应避免出现教材内容与学生现实生活脱节的现象，以免学生在课堂上学到的语言，到了生活中根本用不上。世界上不同国家和地区，都有自己特有的文化传统、地理环境、风俗习惯等，泰国汉语学习者学了汉语之后也多是在其母语国生活、工作，或者是从事与中国人打交道的工作，唯有开展“国别化”汉语教学才能满足学习对象以及学习目标的多元化需求。

在语言系统中，从大的方面讲，语音、语法、词汇等都会因学习者的文化背景、社会环境、认知模式等因素的差异给教学带来一定的影响，开展对外汉语教学，在语音、词汇、语法等方面都需要加强“国别化”研究。鉴于词汇在汉语学习与教学中的重要性，以及社会生活的差异最先在词汇层面上表现出来，本文以“国别化”词汇教学为研究对象。

（二）对外汉语“国别化”教学的重要性及必要性

中国国家汉办在制定21世纪初对外汉语教学研究规划时，根据未来发展需要并围绕对外汉语教学作为专门学科的不可替代性特点，确立了6项研究重点，其中有两项涉及“国别化”思想：“对外汉语教学需要的汉语言学、应用语言学、对比语言学研究”“对不同母语者的汉语研究”。从这些方面足见国家对“国别化”汉语教学的重视以及所作的努力，这也对汉语工作者提出了更高的要求。

为了更好地使对外汉语教学朝着科学化、实用化的方向发展，开展国别研究、实施国别化教学将是一条必经之路。将研究成果应用于教材编写、教学评估、成绩测试等，拓展对外汉语教学应用研究领域，应当真正为工作在第一线的汉语教师以及汉语学习者服务。

（三）《等级划分》在国别化汉语教学中的作用和局限

作用：为各国汉语教学提供最基本的、最通用的词汇，这部分词汇应当作为教学的重点和核心。

局限：不同区域、不同民族都有自己特殊的物态文化、观念文化和制度文化，反映在词汇上，都有一些特殊的常用词语为其他语言所没有或不常用，这些词语不可能全部收录到通用词表中。因此，通用词表对不同区域、不同民族的汉语学习者来说都有一定的不适切性，不能满足用汉语表达本民族特殊事物和思想的需要。《实用泰汉翻译教程》这一真实反映泰国本土文化的教材中，77.6%的词语在《等级划分》中未予收录，就充分地说明了这一点。

因此，《等级划分》这类通用词表只能为国别化汉语教学提供重要参考，但不应以此限制国别化汉语教学中词语的选择。应当针对不同学习群体制定国别化的汉语词表，在这项工作中，《实用泰汉翻译教程》这类具有鲜明的本土文化特征的精品教材无疑是非常有价值的参考依据。

五、汉语教学和教材国别化的几点建议

（一）推出本国的《词汇等级大纲》

每个国家为了提高本国的汉语教学效率，应该推出自己的《词汇等级划分》表，《词汇等级划分》里应该收录和本国国情有关的专有词汇，包括专有名词的对译方法。比如：人名、地名的对译，文化习俗、宗教、旅游、饮食、熟语等领域的词汇。

（二）规定专有名词的对译标准

在泰国，目前汉语国别化教学的混乱原因就是缺乏标准。泰语人名、地名的对译有的用潮州话语音对译，有的用普通话语音对译，甚至泰国的六家华文报所用的专有名词如人名和地名都不一样。推出泰语人名、地方名的标准汉语对译，是国家教育部应该承担的任务，也是本国从事华文教育人士应该推动的工作。

（三）重视对特有文化习俗的对译和解释

不同的国家有不同的文化习俗、、饮食文化，这些特有的东西需要特殊的词汇来表达，表达方式要能够充分让学习者了解它的背景含义以及跨文化的差异，所以有时简单的直译和意译方式还不够，还要加以注释或用附加课文来补充说明。

六、结语

本文为了研究2010年国家汉办推出研制的《等级划分》是否能够满足汉语国际教育可依据的国家标准，采用一本中泰专家合作编写具有国别化性质的教材《实用泰汉翻译教程》里的词汇来做对比分析。分析结果发现，《实用泰汉翻译教程》里的超纲词语超过70%。超纲词语出现在有关泰国国情的各种领域内，如人名、地名、文化习俗、宗教、旅游、饮食、熟语等领域。通过超纲词语的注释举例，证明汉语词汇教学国别化包括教材国别化，不但非常重要而且非常必要。

《等级划分》的作用是为各国汉语教学提供最为基本、通用的词汇，这部分词汇应当作为教学的重点和核心。它的局限是不能满足用汉语表达本民族特殊事物和思想的需要。

国家有关部门应当承担汉语教学教材国别化的任务，从事汉语教育的人士也应该积极推动这项工作。推出适合本国国情的《词汇等级大纲》，规定专有名词和特有文化习俗的翻译标准，收集各种有关本国国情的特有词汇作为本国汉语教育总体设计、教材编写、课堂教学、课程测试、工具书编写和音节库、字库、词库建设的参考。

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汉语学习计划第4篇

情感策略包括降低焦虑、鼓励自己、了解自己情绪等方法，是西医留学生使用频率较低的策略。在国外语言研究者的论述里，情感策略的使用频率也相对较低。所以如何激励留学生在遇到困难时进行自我调节，这一点是非常重要的。职称网

元认知策略包括制定学习计划、安排学习过程、评价结果等，Oxford认为元认知策略对其他策略起调控作用。元认知策略是西医留学生使用频率最低的一类，这与语言生不同。说明他们并没有主动地去学习汉语，与前面调查的学习动机有关，他们中大部分都是由于外部原因，如学校的安排等等。元认知策略中使用频率最低的一项是“我制定自己的学习计划”，可见西医留学生自己并没有完整的学习计划，更多的是被动地适应学校和老师制定的学习计划。职称网

2.两组学生学习策略使用差异

如前文所述，结合平时的评价体系，以学生的平时课堂表现和考试成绩为基础，把56名被试分为两组：A组是成绩较差的学生，35名；B组是成绩较好的学生，21名。运用方差检验的统计方法来分析两组学生在使用学习策略上的差异性。从表3来看，差异性显著的（即T检验p＜0.05）有元认知策略、认知策略、社会策略、情感策略，而补偿策略和记忆策略的差异性并不显著。

B组学生在元认知策略上达到3.725，而A组学生只有2.297。说明B组学生具有较完整的学习计划、明确的学习目标，并且善于管理自己的学习过程。A组学生在这方面则需要较大的改进和提高。

认知策略是学习汉语的各种具体方法。A、B两组学生在这方面差异性显著，说明A组学生还没有掌握好学习汉语的方法，这是他们学习成绩差的原因之一。

社会策略和情感策略的差异性也很显著，说明A组学生不太主动跟中国人交流，自己很少调节情绪，他们越不与人交流，学习效果就越差，学习兴趣就越低，就越不愿意鼓励自己，长此以往，就造成了恶性循环。

三、结论

从以上研究来看，西医留学生在汉语学习策略方面具有自身的特殊性，具有和普通语言生不一样的方面；而且通过对A、B两组学生的比较，也给我们的教学带来很大启发。（一）西医留学生整体上更倾向于使用补偿策略和记忆策略，这在一定程度上是受外部环境的影响，比如目的语的课堂和社会环境，学校和教师的各种要求规定等等。而他们与普通语言生也具有比较大的差异，他们使用社会策略和元认知策略的频率较低，这些差异是由于他们的国别、宗教、生活习惯、学习动机具有一定特殊性而造成的。

所以作为西医留学生的汉语教师，应该更侧重于在社会策略和元认知策略方面加以引导。语言的真正功能是交流，而不是为了拿学历，教师应该鼓励西医留学生与中国学生多接触，多组织交际型或任务型的活动，让学生在交流中获得语言学习的成就感和乐趣。同时要引导和帮助学生制定合理的汉语学习计划，例如教师可以按月份来告诉学生学习目标，并要求学生制定个人学习计划，同时也要帮助学生监督自己的学习情况。

（二）成绩好的B组学生和成绩较差的A组学生在补偿策略和记忆策略上的差异性并不显著，说明补偿策略和记忆策略具有积极作用，是学生经常使用的策略方法。教师在教学中既要坚持这方面的引导和训练，又要完善这方面的教学手段。

元认知策略、认知策略、社会策略、情感策略的显著性差异说明这四种策略对汉语学习的成绩影响更大，因为成绩好的同学在这四个方面的使用频率都很高。

这样我们就相对成功地找出了造成西医留学生汉语学习成绩差的原因，教师在教学上也可以有的放矢，可以做到因材施教，对成绩差的学生在这四个方面要严格要求，帮助他们制定学习计划和目标，协助他们监督自己的学习；要帮助他们总结汉字、生词、语法等的系统学习方法；还要鼓励他们多交中国朋友，多与中国人交流，多鼓励他们的进步，尽量减少他们的焦虑感，以提高他们的汉语学习水平。

参考文献：

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汉语学习计划第5篇

关键词：后现代教育思想 汉语言文学 教学分析

汉语言文学专业独具我国传统文化特色，开展这一专业课程有利于继承与弘扬传统文化，在以往的教学模式当中，汉语言文学课程的展开以教师为主导，学生只能被动的接受知识，这种方式极大的限制了学生个性的发展,因此应当将转变教育思想作为课程改革与建设中的重点内容。

一.以后现代教育思想为指导

开展汉语言文学教学的意义后现代教育思想中的教育观念对我国现代高等教育的展开有着重要的意义与作用。首先，后现代教育提倡教育的人性化与个性化，即关注人的生存环境与个性发展，使人能够主动对自身以及身边环境进行改善。汉语言文学具有独特的文化特征，个性化的教育方式能够激发学生的潜能并使汉语言文学的特征显露出来。其次，后现代教育提倡提问式与对话式教育，这种教学方式能够拉近师生之间的关系，同时在一问一答中可使学生的思维得到激发，引发学生对汉语言文学的进一步思考。再次，后现代教育提倡教育民主化发展，这种观念有利于形成轻松愉悦的学习氛围，为汉语言文学研究的深入进行奠定良好的基础。最后，后现代教育提倡创新观念，创新是经济、科技、文化等方面发展的主要推动力，后现代教育思想中将对创造力与创新思维的培养放在了突出位置，对学生创新能力的培养有利于促进汉语言文学的弘扬与发展。总的来说，在汉语言文学教育中应当以后现代教育思想作为指导，从而促进高校教育的发展，促进人才能力与思维的全面发展，促进汉语言文学以及传统文化的继承与传播。

二.以后现代教育思想为指导开展汉语言文学教学的途径

1.调整教学计划。

传统教学活动完全依照教学计划执行，缺乏灵活性与实用性，课堂节奏完全由教师掌控，这种情况下学生只能以被动的形式接受知识，教学效果较差。汉语言文学内容繁多复杂，具有较强的艺术性，因此为了将其特点充分的展示出来，教师应当以后现代教育思想为指导，对教学计划予以调整。教学计划应当具有灵活性，应当让计划适应实际教学活动，而不是让教学活动迎合教学计划。教学计划的制定要从专业特征、学生、教师三个方面出发，进行综合性的考虑。

2.转变教学模式。

汉语言文学专业涵盖内容丰富，包括诗词、小说、曲赋、散文等，单凭直白的讲述，学生是很难理解其中的深刻含义的，因此教师应当转变教学模式，将单向的输出模式转化为双向互动模式，在课堂上与学生进行互动与探究，通过交流学生能够主动对相关问题进行思考，激发学生的思维，使其对汉语言文学有着更为深入的体会与了解,使看似枯燥的文学课变的生动活泼。另外，通过面对面交流与探究能够增进师生间的关系,加深彼此的了解,为教学工作的展开奠定良好的基础。

3.明确教材意义。

教材是教学活动展开的基础，但是在实际的教学过程中学生虽然对教材内容进行了全面的解读，但是却并没有将教材中的知识与生活实际联系在一起，尤其是汉语言文学专业，其内容大多为诗词、曲赋、小说、散文等，学生往往意识不到这些文学作品与自身的相关性以及与生活实际的相关性，因此学生的实际能力与素质并不能得到有效的提升。在后现代教育思想的影响下，教师在汉语言文学的教育教学中应当对教材进行研究，明确教材内容设置的实际意义并将学生的思想意识、实际生活以及教材内容联系一起，使之成为统一的整体，通过这种方式，学生能够意识到汉语言文学知识在生活中的重要性，从而提高在专业学习中的积极性与主动性。

4.有效利用知识。

教育教学开展的目的不仅是为了让学生了解知识，更重要的是让学生能够对知识予以利用，提高学生的实际素质与能力。教师应当让学生学会如何利用知识，学生要对知识予以深入探究，培养学生学习的兴趣，让学生能够养成学习的习惯，使学生可以主动投身到汉语言文学知识的学习当中。汉语言文学涵盖的内容丰富，仅凭课堂教学难以将让学生完全了解该专业知识，因此学生需对课堂知识予以有效利用，并将课堂延伸到课下。

三.结语

以后现代教育思想为指导开展汉语言文学教育是十分必要且重要的，教育、学生、汉语言文学的发展都离不开这一思想的指导。汉语言文学专业应当创新教育思维，调整教学计划、改变教学模式、教师与学生都要对教材的含义进行深入探究并可以对知识予以有效的利用。

参考文献

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汉语学习计划第6篇

数字出版是 “云终端+云服务”移动学习的典型应用模式之一。如何实现资源的有效管理和高效共享，以满足海量资源下用户的个性化需求是数字出版领域中的核心问题。细粒度、对象化资源是关联高可用性教学资源和有效资源共享环境建设的关键。本文通过分析汉语学习的需求和汉语学科知识的特点，结合对象化资源设计的理论，应用细粒度、元数据描述的策略，提出面向数字出版的汉语学习资源的构建方法。

【关键词】 数字出版；流语学习资源；学习对象；本体；细粒度

【中图分类号】 G40-034 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）07—0083—05

一、问题提出

云计算以其为大规模用户提供“按需使用，随需应变”的“云+端”服务为特征，给人们的生活、工作方式和商业模式带来了根本性的改变。云服务形态适应了移动互联网时代人们的需求，满足了任何人可在任何时间、任何地点通过任何终端分享“碎片化”信息的需要。“云+端”的环境支持细粒度和变粒度的信息按需服务，同时也催生出移动终端的新型数字资源应用模式——数字出版。为此，《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》和《新闻出版业“十一五”发展规划》已明确将其列入我国政府在新时期振兴现代出版业的重点工程。

数字出版丰富了出版物的内容和形式，同时也改变了人们的阅读方式和消费模式，人们对数字出版提出了更高的要求。面对移动终端按需服务的个性化和多元化发展趋势，数字出版环境中的信息资源细粒度和变粒度的问题也日益凸显。在教育信息化中，细粒度学习需求一直伴随着互联网的发展进程，学习个体对学习资源的服务需求因其知识背景、知识水平、学习目标和学习条件的不同而千差万别，学习者在学习过程中需要处理不同粒度的信息。因此，为学习者提供细粒度和变粒度服务是学习资源服务的基本方式，资源的细粒度处理和构建是数字出版中面临的挑战。为了更好地服务于学习过程中学习者在不同粒度上对数据、信息和知识的加工和处理需求，数字出版中的资源必须具有满足学科中最细粒度学习资源的需求能力。

由此可见，在“云+端”新一代网络应用环境下，粒度、粒度划分以及对其描述是数字出版的信息资源构建的关键，结构化、碎片化资源可以根据需要对知识重新组织定义，便于资源的重组和再次利用，为数字出版的有效存储和分发等“按需使用”提供了便利。在汉语学习资源的建设实践中，证明学习对象和领域本体理论为解决源细粒度和变粒度的问题提供了理论依据，使数字出版中的汉语学习资源构建变得更加合理。

二、学习资源的对象化构建及其发展

网络学习资源的重组利用是实现其高效共享的重要标志。学习对象理论为构建高可用性的数字化教学资源环境提供了可能。学习对象（Learning Object，LO）最早是结合面向对象的计算机科学思想提出的，它是一种新型的计算机辅助教学构件，能够在多种情境下重复有效地使用。从广义上看，学习对象是指在技术支持的学习中被利用、重用或参考的数字或非数字实体[1]。随着eLearning的深入发展和应用，学习对象的内涵也在不断发展，融合了教育教学原理，成为“具有教育单元含义”的数字化教学资 源[2]。对象化资源设计的基本理念是教学设计者可以建立适当大小的数字化教学构件，这种构件在不同学习情境下易于获取且能多次重复使用。由此可见，对象化的资源具有“独立”、“可重构”、“适当大小”等特征。

近年来，随着云计算、语义网、移动技术等新技术的发展，以“构件”、“学习对象”进行资源构建的技术也在不断完善。在学习理念和信息技术发展驱动下，基于“学习元”的资源设计更加关注学习的情境性、个性化、非正式等特点，将学习活动、人际信息、生成性信息、语义本体信息等要素纳入到学习资源的共享范围，可以实现知识的自我与协同建构、人与人之间的联通、平台间学习信息的共享以及语义层面的资源描述[3]。

因此，学习资源的对象化构建是提高资源可重用性的基础，通过对资源内容的结构化、细粒度和元数据描述，实现资源的共享、重用/重组和可定制化，从而达到内容的动态更新和重新组合，满足学习者对细粒度和变粒度服务的需求。

三、基于本体的学习资源设计

基于数字出版资源的细粒度服务，必须有支持学习的独立的细粒度资源。这种“细”资源具有独立的、完整的“学习”意义，也就是能体现一定的学习目标。可见，细粒度学习对象实体是数字出版资源构建的基础，学习对象粒度的划分要依据本体知识的特征规律，完成领域学习任务，从而保证细粒度学习对象同时具有“学习”的意义。

（一）基于本体的学习资源粒度设计原理

本体（Ontology）在哲学上指的是“世界的本原或基质”，其实就是一种概念体系，关于相关领域的知识，是实现概念化和语义化的关键环节之一。在信息技术中，本体指的是“给出构成相关领域词汇的基本术语和关系，以及利用这些术语和关系构成的规定这些词汇外延的规则的定义”[4]。利用本体分解和描述学习对象，是因为“本体是一种能在语义和知识层次上描述信息系统的概念模型建模工具”[5]。领域本体知识的特征往往决定了学科领域的知识结构、知识分类以及知识的认知规律，因此，将“本体”引入到学习对象的表示、描述和管理，可以更好地建立学习对象中各个相关知识以及知识间的关系。

面向数字出版的细粒度资源服务需求，我们可以针对相关领域的知识，分析领域知识的结构、层次和知识间的关系，确定学科知识点的粒度划分；确定相关领域共同认可的词汇，通过本体规范化的描述，实现知识相关联以及与资源之间的映射关系，为领域知识共享提供可能；本体知识连接了学习对象和学习者所需的学习资源，通过本体可以扩展学习对象元数据的语义功能。

（二）基于本体的细粒度学习资源的对象化设计步骤

对象化资源的设计是以本体知识为基础，具体设计步骤如下（图1）：

1. 建立学习任务与本体知识的关系

教师和专家通过分析学习任务，确定主题任务和对应的领域知识。主题任务具有明确的学习目标，依据建构主义学习理论，学习是知识构建的过程，可以将主题任务分为几个子任务，满足学习循序渐进的需要，并通过主题词表来描述主题任务。主题词表是一些规范化的、有组织的、体现主题内容的、已定义的名词术语的集合体。

2. 建立具有学习目标的领域知识和知识点之间的映射关系

按知识的分类，一般将知识分为陈述性知识和程序性知识[6]，陈述性知识包括基本概念、原理、术语等，程序性知识指的是问题解决的方法、策略等。从某种意义上说，良好的陈述性知识是构建程序性知识的基础。知识间存在层次性和相关性，层次性体现在知识有不同的层次，相同层次的知识点往往也有一定的逻辑关系；相关性则表现为在完成相关任务时，知识点与任务间的关联程度不同。因此，可以通过构建概念图来表示知识点间关系的强弱，从而建立知识点之间的语义关系，反映出知识间的映射。

3. 划分基于本体的知识粒度，并建立知识点之间的关系

按照本体知识的特征可以划分学习对象的粒度，结合主题任务，可以使细粒度的学习对象具有“学习目标”的意义。

4. 选择可以完成学习目标的媒体类型

学习对象是通过具体的媒体承载的，可以通过文本、图像、音频、动画、视频等媒体形式来表示，不同的媒体具有不同的知识表征功能。

5. 制作细粒度资源，对语义元数据进行描述

图1 基于本体知识的学习资源设计

四、汉语学习资源对象化构建分析

近年来，世界范围内的“汉语热”正持续升温，世界汉语教学面临新的机遇和发展。随着汉语学习者多元学习需求的凸显，云终端和云服务环境下移动学习方式越来越受到汉语教学界的关注。移动技术促使学习者可以随时随地学习，分享海量的汉语学习网络资源。然而，作为云环境下的数字出版这一典型的应用模式，资源该如何构建才能真正有效地满足多元学习需求是关键。经研究表明，根据汉语学习者的需求、移动终端的特性，构建面向云环境下的汉语数字出版资源还必须遵循汉语知识体系特征与汉语学习的认知规律。

（一）汉语本体知识分析

1. 汉语知识具有可微型化和层次性的特征

汉语本体知识可以分为汉语基本要素和语用知识：汉语基本要素包括语音、汉字、词汇、语法；语用知识包括言语规则、语体和修辞，最常见的语体有书面语和口语。

汉语本体知识的单位由小到大，有字、词、短语、句子、段落、篇章等不同的层次，粒度越小，提供的语言信息就越多，应用的价值也越大。音节是人们听觉上最容易分辨出来的语音单位，一般来说，一个汉字就是一个音节。音节可分为声母、韵母和声调，根据不同的拼写原则可以形成所有汉字读音的组合。汉字是汉语的书面交际工具，是记录汉语的载体。汉字包括字形、字音、字义，字形是汉字的形体结构，包括结构、偏旁部首、笔画和笔顺。词汇是语言交际的最小单位，分为实词和虚词两大类，根据词性的不同又可进一步分为形容词、动词、副词等。词作为最小的交流单位，依据交际功能理论，围绕某一学习主题的情景话题是由相关的核心词表和句表组成，这些核心词表和句表是构建汉语细粒度知识库的基础。汉语语法是汉语的构造规则，制约着汉语词语和句子组合的合法性。

在前文提过，对象化学习资源的重要特征是重组性，汉语语言要素之间的层次关系使得汉语知识的学习具有可微型化的特点，学习者可以根据学习时间的长短自由决定学习容量的大小。例如一个汉字的学习可以划分到读音、字形、笔顺、字义、组词等方面。

在汉语作为外语的学习中，学习者的学习能力、认知程度、母语背景等是影响汉语学习的关键因素，这些因素要求学习内容应根据学习者的需求做弹性处理。汉语本体知识的独立微型化特征可以满足这种需求，实现知识点的可重组。

2. 汉语知识间的形式语义

汉语语法是汉语本体知识的重要组成部分，通过一定的构造规则，制约着字与词语、词语与短语以及句子之间组合的合法性。此外，汉语语法还反映了汉语字与字之间、词与词之间、句与句之间的语义形式。汉语学习内容包含着丰富的元素，这些元素之间通过一定规则可以构成整体的汉语知识系统。如学习“打篮球”这一表述，可以将这个运动场景作为一项联结元素，联结到其他说法，如“玩篮球”、“打比赛”等；也可以以“打+球类运动项目”为联结元素，扩展出“打羽毛球”、“打排球”等。一个情境下的内容包含着很多微型化的知识点，这些知识点可以与其他知识点建立语义关系。

3. 汉语知识可多符号表征

语言是人类交流的工具，汉语语言学习的特性之一在于情景性，语言的实际应用需要依赖一定情景。在语言知识的讲解中，通过应用多媒体技术表征汉语知识内容，可以创设相应的情景，增加学习者的注意力。多媒体的应用还有助于听、说、读、写等技能的训练，例如在汉字教学中，由于汉字的“形”与“义”有着紧密的关系，大多数汉字具有外界事物图形化的特点（如山、鸟、象等），因而词语的意义往往也可以通过直观的图像来表达。

从以上对汉语本体知识的分析可以看出，汉语知识具有可微型化、层次性、有形式语义以及内容可多符号表征的特点。结合学习对象的内涵分析，汉语知识是符合可重组特点的，语义特征的描述更有利于实现学习资源的聚合。因此，在对汉语本体知识进行层次划分的基础上，可以进行细粒度学习对象的构建，这一特点也适应了移动学习的需要。

（二）汉语学习资源的构建

在对汉语本体知识分析的基础上，可以将细粒度的汉语知识库分为表征知识点的媒体层、细粒度汉语知识层、语用规则和应用层（如图2）。

图2 细粒度的汉语学习资源

1.表征知识点的媒体层

表示知识点素材的媒体类型包括：文本类素材、图形图像类素材、音频类素材、视频类素材、动画类素材、题库、课件与网络课件、网络课程等八类。每种媒体对不同的知识具有不同的表达功能。

2.细粒度汉语知识层

汉语的学习内容具有可微型化和层次性特征，汉语学习对象如何划分，划分以后如何组织、整合，是实现汉语资源有效共享和高效利用的前提。我们知道，划分的粒度越小，提供的语言信息就越多，应用的价值也越大。尽管汉语能划分的最小语言单位是语素，最小语音单位是音素，但在实际的交际中，词被认为是完成交际的最小单位。也就是说，以词为颗粒才能具有“学习”的含义。汉语本体知识体系内，用字组词，用词组句，用句组篇，具有由较小的语言单位形成较大的语言单位的规律。汉语各类表达式，尤其是句子表达式的深层部分实际上就是“一种逻辑结构”。应用词法和句法规则可以判断字与字、词与词之间的关系。

3. 规则层

除了汉语形式上的规则外，从汉语字、词、句到语篇，还受到语用规则的制约，如言语规则、修辞规则等。

4. 应用层

语言学习的最终目的是为了交际，语言交际能力包括听说读写四个方面。我们知道，在第二语言学习中，“语音、文字、词汇、语法”等语言知识通过练习和训练将转化成为学习者的“听、说、读、写”四项言语技能。“听”是其中最首要的一项技能。听力技能是指人们利用听觉器官理解别人口头表达所传递的信息的能力，是一种话语理解能力，听力理解的过程是一个综合应用多种听力技能对言语信号进行接收、识别、理解、判断和解码等信息实现的复杂的创造性思维过程。因此，在学习语言知识的基础上转换为实际的应用技能是汉语教学所要实现的目标。

（三）细粒度的汉语学习资源的表示

根据上文汉语对象化资源构建的分析，可以构建细粒度汉语学习对象（如表1）。

1. 知识层次

在本文中，根据布鲁姆认知领域关于知识水平级别的论述，考虑到汉语作为外语学习的特殊性，即语言知识的学习最终服务于交际这一目的，将汉语知识水平定为识记、理解、应用三个层次。

表1 构建细粒度汉语学习对象

[汉语

知识点＼&细粒度

知识点＼&学习资源

媒体类型＼&学习对象

文件格式＼&知识

层次＼&汉字＼&读音＼&音频＼&MP3＼&识记＼&部首＼&图片＼&Jpg＼&笔顺＼&动画＼&Swf＼&组词＼&文本＼&Txt＼&合成＼&多媒体集成＼&Swf、PPT、HTML＼&词语＼&读音＼&音频＼&Mp3＼&识记＼&词性＼&文本＼&Txt＼&词义＼&文本（目的语/中介语）＼&Txt＼&理解＼&图片＼&Swf＼&例句＼&多媒体集成＼&Swf＼&应用＼&合成＼&多媒体集成＼&Swf、PPT、HTML＼&应用＼&句法＼&读音＼&音频＼&Mp3＼&识记＼&结构＼&文本＼&Txt＼&理解＼&例句＼&多媒体集成＼&Swf＼&应用＼&合成＼&多媒体集成＼&Swf、PPT、HTML＼&应用＼&语篇＼&音频＼&Mp3＼&识记＼&文本＼&Txt＼&理解＼&图片＼&Jpg＼&应用＼&多媒体集成＼&Swf、PPT、HTML＼&应用＼&]

2. 汉语学习资源呈现方式

不同的媒体在汉语知识的呈现方式上具有不同功能，相同的汉语教学信息还可以应用不同的媒体来呈现。相同的汉语教学内容可以用不同的符号和不同的教学媒体，以不同的教学目的（可以是语言知识的、文化知识的或者是言语技能的）从不同角度进行多维度揭示知识的关联性。如汉字“长城”是表示其“形”，并作用于视觉；图像“长城”表示其“义”，作用于视觉；语音“长城”则是表示其“音”，作用于听觉。视频则可以同时呈现 “形”、“义”和“音”。因此，汉语教学信息可以通过不同的教学媒体从不同角度来呈现，不同教学媒体可以揭示知识的多种关联，从而实现汉语学习者对同一教学内容多方面的认识和理解。

（四）细粒度的学习对象语义描述

学习对象元数据是实现学习资源共享和重组的基础。学习对象元数据用统一的方式对内容模型中的微单元、可共享内容对象和内容聚合体的属性分别进行描述。结合前文的分析，学习资源本体元数据包括三部分，即描述学习材料内容的元数据、描述学习材料使用上下文情境的元数据和描述学习材料结构的元数据，包括语篇元数据、字库元数据、词库元数据、句库元数据和交际任务资源元数据。（由于篇幅所限，见另一论文《面向数字出版的汉语学习资源语义元数据描述》）

五、结语

数字出版是 “云终端+云服务”移动学习的典型应用模式之一，满足海量资源下用户的个性化需求是数字出版领域中的核心问题。数字出版的对象、采用的手段以及提供的服务是细粒度的，这样才可以更好地满足服务对象的个性化和多元化需求，有利于用户对数据、信息和知识进行不同粒度的加工和处理。面向数字出版的学科学习资源粒度的划分要遵循学科本体特征，并通过对象化的构建实现资源的有效管理和高效共享，才能满足在云环境中移动学习的个性化需求。

[参考文献]

[1] Wiley，D.A.Connecting learning objects to instructional design theory： A definition， a metaphor， and a taxonomy[DB/OL]. http： //reusability. org/read/chapters/wiley. doc.2000.

[2] 李玉顺，武林，顾忆岚. 基于学习对象的教学资源设计及流程初探[J]. 中国电化教育，2012，（1）.

[3] 杨现民，余胜泉，王志军. 学习元与学习对象的多维比较研究——学习资源聚合模型发展新趋势[J]. 开放教育研究，2010，（6）.

[4] Gruber TR. A Translation Approach to Portable Ontology Specifications. Knowledge Acquisition5，1993 （2）.

[5] S Castano， A Ferrara S Montanelli G Racca. Matching Techniques for Resource Discovery in Distributed Systems Using Heterogeneous Ontology Descriptions. Proceedings of the International Conference on Information Technology： Coding and Computing （ITCC'04）. 2004

[6] Anderson，J.R..Language ，memory and thought .Hillsdale，NJ： Erlbaum，1976.

汉语学习计划第7篇

千岛之国印度尼西亚的日惹穆罕默迪亚大学,于2001年10月10日正式成立汉语中心,成为印尼首家设立汉语中心的伊斯兰教大学｡虽然汉语中心起步时困难重重,要面临师资及教材等各方面的不足,但该大学的宏愿,是要完成设立中文及中华文化学院的大计｡

成立之初,印尼第二大伊斯兰教组织穆罕默迪亚运动主席沙菲依・玛阿里夫表示,该组织全力支持日惹穆罕默迪亚大学设立汉语中心,并计划以该大学为起点,在时机成熟时,推广到全国各大学｡他说,中国经济起飞,中文在亚洲区甚至全世界都很重要,中文学习及了解中华文化是大势所趋｡

汉语中心附属在日惹穆罕默迪亚大学语言训练中心之下,与英语及阿拉伯语居同等地位｡学生以自由选修方式就读,课程设计分基础､预备､中等预备､中等班等｡

2001年10月开课不久,就陆续收到近百名全国各地的学生｡由于大部分学生在中文方面没有基础,所以课程的教授以最基本的预习课为主,由当地一名懂汉语的教师教导｡学校还计划5年内设中文学士学位课程,并在2006年底完成设立中文及中华文化学院的计划｡

穆罕默迪亚大学汉语中心也获印尼华社热烈支持｡2001年10月10日汉语中心开幕,日惹穆罕默迪亚大学校长阿末,与印尼华裔总会总主席汪友山签署谅解备忘录,印尼华裔总会在人力资源､经济和咨询方面提供协助,包括在国内外物色中文教育人才｡

中文的重要性是毋庸置疑的,在印尼这个以伊斯兰教徒为主的环境里推广中文,肯定能够促进双方在文化,甚至是经济方面的交流｡中华文化与印尼文化交流早在明代就开始了,目前印尼至少有600～800万华人,若把具有华人血统的人口计算在内,要达到1400万｡印尼与中国密切的关系历史悠久,在这个以伊斯兰教为主的国家设立汉语中心,别具意义｡

新加坡:用英文来教中文

对于大部分新加坡小学生来说,他们明白英文的“spoon”是什么,但或许不知道这个词的中文说法就是“汤匙”｡中文水平持续低落,多年来是许多关心中文教育的新加坡人担心的课题,然而情况似乎会继续恶化｡

有学者认为,新加坡华人占了人口的70%,但是未来10年,英语将成为当地华人最主要的母语｡新加坡2000年的人口普查显示,以英语为主要家庭用语的华人,从1990年的19.2%上升到2000年的23.9%｡值得注意的是,35.8%年龄介于5～14岁的华族儿童,以英语作为主要家庭用语｡当地正面临一种“脱华入英”的趋势,在相差10岁年轻人之间以超过10%的速度推进,如此快则10年,慢则20年,英语将成当地华人最主要的母语,而汉语将变成通过课堂学习而来的外语｡

在这种情况下,新加坡南洋理工大学国立教育学院的吴英成提倡采用双语(即汉语和英语)教学法,以协助新加坡学生提高中文程度｡他指出,如果不在此时从学习者的家庭语言背景与学习策略考虑,采取灵活务实的汉语教学法,最终汉语可能沦为一个可有可无的选修科目｡

不过,从2003年1月10日起,当时的副总理兼财政部长李显龙公布教育部推出双语并用的中文教学法实验性计划以来,支持和反对者各执一词,在狮城引起不小的激荡｡

赞成者以在家中讲英语的华人居多,他们认为以熟悉的英文作为学习中文的辅助工具,可帮助他们更容易理解词语,从而消除在学习初期对中文的恐惧感｡一些华校生也以过去学英文的时候,英文老师用汉语教导他们,说明用学生熟悉的语言教另一种语文是可行的｡

反对者则担心,这将使中文水平继续下降,而新加坡人交谈时,汉语掺杂英语的现象也将更严重｡他们主张从根本上营造学习中文的气氛｡

汉语学习计划第8篇

关键词 克拉申；二语习得理论；对外汉语教学

第二语言习得指的是在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程。在对外汉语教学过程中，借助于第二语言习得的理论或模式来指导和探讨汉语教与学的过程，这对改革对外汉语教学方法，提高对外汉语教学质量都具有极其重要的意义。

一、克拉申的语言习得理论

20世纪70年代，美国语言学大师克拉申针对第二外语的习得提出了语言监控理论。克拉申的第二语言习得理论主要由五个假设组成： 习得-学得假设， 监控假设， 输入假设， 情感过滤假设和自然顺序假设。

1.习得-学得假设。习得-学得假设认为，二语习得有两种方式：一种是习得，即通过无意识的方式地构建语言体系，从而获得语言能力。习得者将注意力放在语言所传递的信息上而非其载体语言形式上，很自然的、无意识的用目的语进行交流，从而掌握语言能力。另一种是语言的学得，学习者完全意识到他们在学习第二语言，他们通过努力有目的地掌握语言。

2.监控假设。监控假说是对习得―学习假说中习得与学习的关系做进一步解释。根据这个假设，语言习得系统，才是真正的语言能力；而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。在口头交谈中，人们往往没有时间去考虑斟酌语法，注重的是说话内容而不是形式，语法规则一时也用不上。因此，在口头交流中，如果一方过多地使用语法监控，不时地纠正自己讲话中的语法错误，就会说起话来结结巴巴，使对方失去交谈的兴趣，因而达不到交流思想的目的。

3.输入假设。输入假设是克拉申二语习得理论的核心。克拉申认为， 习得者接触到“可理解的语言输入”， 即略高于他现有语言水平的第二语言输入， 而他又能抛开对形式的理解，把注意力集中于对意义或对信息的理解时，才能产生习得。克拉申认为， 理想的输入应具备的特点有： 一是可理解性；二是既有趣又有关；三是非语法程序安排；四是要有足够的输入量。

4.情感过滤假设。情感过滤假设认为，学习者的情感指学习者的动机，需要，态度和情感状态。这些情感因素被看作是可调节的过滤器。语言输入通过过滤器才能到达语言习得机制，然后被大脑吸收。情感过滤越小，学习者的二语学习态度就越有益于二语学习，更多的输入被摄入；反之，情感过滤越高，更少的输入被学习者摄入。

5.自然顺序假设。这个假设认为， 人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。实际上， 如果我们的目的是要习得某种语言能力的话， 就有理由不按任何语法顺序来教学。

二、对外汉语教学存在的问题

1、教学条件缺乏。国内许多院校为了追求对外汉语教学的利益，不考虑自己的实际条件就开办对外汉语教学进行招生，这些学校大多连最基本的多媒体教学设备都没有，教师也都是临时从别的学校聘任的，没有完整的教学大纲与教学计划，只为了眼前的利益，没有考虑到对外汉语教学的可持续发展，留学生有自己的生活习惯，都喜欢一个人一个寝室，有自己独立的卫生间、厨房，对自己私人空间要求较高，这些要求国内只有很少的学校可以满足，教学条件不足影响了对外汉语教学的发展。

2、教学方法落后。东西方文化的不同，决定了教师教学方法的不同，留学生喜欢比较自由的教学方式，喜欢发问，在讨论中进行学习，而我们的教学方法还停留在比较传统的年代，教师按着书本照本宣读，缺乏变化性与随机性，传统的教师教、学生学、教师为主体，学生为客体的教学方法不适应对外汉语教学的特点。因此，必须要在教学方法上进行改变。

3、教学培新计划不清楚。对外汉语教学计划多变，有的学生是2年制，有的是3年，还有的是多年，这样的话，很难有一个比较统一完善的教学计划，只能是教到哪算哪，学生学多少算多少，没有一个完整的教学计划作为规定，很难进行系统的教学，同时，教材的选定也非常随意，今年一本教材，明年更换另一本教材，很难有一个连贯性。这些不利因素，都是对外汉语教学要解决的问题。

三、二语习得理论对对外汉语教学的启示

在对外汉语教学过程中，借助于第二语言习得的理论或模式来指导和探讨对外汉语教与学的过程，这对改革对外汉语教学方法，提高对外汉语教学质量都具有极其重要的意义。

1.语境化输入，增加汉语习得兴趣。语境化输入指将给习得者在二语习得过程中的输入放在合适的语境中，使习得者既接触到要输入的语言，同时还感受到这些语言材料出现的合适语境。克拉申在研究加拿大法语沉浸式教学中发现，习得者在此种教学法组织下效率很高，这说明语境化输入对二语习得的重要性。

2.多媒体教学，扩展汉语习得形式。应运而生的多媒体技术则是二语习得理论指导下的，较为先进的教学手段，具有明显的优势。采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式，新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使汉语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展，这将是汉语教育者当前阶段努力达到、完成的目标。与传统汉语教学模式相比，多媒体汉语教学模式具备显著优点。总之，将多媒体技术运用于当前对外汉语教学，将会给汉语教学带来革命性的变化，这种变化符合二语习得理论。

3.注意个体差异，注重因材施教。从课程理论角度来看， 克拉申的二语习得理论强调学习的步骤、方法和过程。它强调“结果”获得的“过程”， 语言学习者获得大量的可理解性语言输入的同时，对输入的情感因素进行过滤，使输入变成吸入， 从而进入语言习得机制进行内化处理， 最后习得语言知识， 增强语言能力。对外汉语教学中，学习者来自不同的国家、地区，他们不同的文化背景、文化知识水平、思想状况、兴趣爱好、生活习惯等，造成了个体差异。而不同的学习者，其知识学习和获得的途径也不尽相同。这就需要对学习者实行分层教学，以有利因材施教，有利于不同基础的学生提高汉语水平，提高对外汉语教学效果。

随着国家发展战略目标的建设，汉语正加速走向世界。研究二语习得理论并将其应用于对外汉语教学实践活动，对推进我国对外汉语教学改革，提高我国对外汉语教学水平，增强国家文化软实力具有重要意义。

参考文献

[1]王丽萍.Krashen的二语习得理论与外语教学[J].理论观察，2006（6）.

[2]符蓉.语言习得理论及其对英语教学的启示[J].邵阳学院学报（社会科学版），2008（Z1）.

[3]梁琪瑛.克拉申二语习得理论及其对对外汉语课堂教学的启示[J].青年文学家，2011（8）.

汉语学习计划第9篇

关键词 个案研究 学习策略 听力理解 初级汉语水平

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 引言

1.1 选题原因

随着汉语国际化的不断推广，汉语作为第二语言教学的研究得到深入发展，它的研究重点已经从怎样教转变为怎样学。学习策略的研究是汉语作为第二语言教学的重要研究领域，听力理解学习策略作为其重要的组成部分之一得到了越来越多研究者的关注。因此，本文拟研究初级汉语水平越南籍留学生汉语听力理解学习策略，希望其结果能为汉语学习者和教师提供一点切实有效的帮助。

1.2 研究目的和意义

通过对初级汉语水平越南籍留学生听力理解策略的研究来探明初级汉语水平越南籍留学生在听汉语时，常常使用什么策略，较少或不使用什么策略；听力理解策略与听力成绩两者之间是否具有相关性；听力成绩高的越南籍留学生和听力成绩低的学生在学习策略的使用上是否有差异；如果有差异，差异是什么。这对明确初级汉语水平越南籍留学生听力理解策略的共性特点，为教学提供一些有意义的建议；发现哪些策略对提高汉语水平更有效，更能帮助学生取得学习良好的效果；取得最好的教学成效，都具有重要的意义和价值。

1.3 学习策略的分类

本次研究采用了O’Malley & Chamot（1990）的分类方法将学习策略分为元认知策略、认知策略和情感策略。元认知策略是指通过制定学习与思考计划、监控语言学习过程和评估语言学习结果来协调学习活动。认知策略是指运用于语言学习活动中的技巧或处理语言学习材料的方法。主要包括生词、语法、笔记、推理、联想、预测和依赖母语等方法。情感策略是指学习者管理规范情绪和与他人合作交流来促进学习的方法。

2 研究设计

2.1 研究对象

本文研究对象为初级汉语水平越南籍留学生，这里的“初级”是指零起点的越南籍留学生。选取来自右江民族医学院国际教育学院同一个年级、班级，入学成绩相同的2名被试，对其进行为期10个月的跟踪调查。

2.2 研究工具

本文研究工具为初级汉语水平越南籍留学生的听力理解策略访谈提纲、听力理解测试卷和听力理解策略调查问卷（越南语版）。访谈提纲由如何学习汉语听力、如何完成汉语听力理解、遇到了哪些听力难题及其解决途径四个核心内容构成。听力理解测试卷为《新汉语水平考试HSK三级》（样卷）听力部分。听力理解策略调查问卷分为元认知策略、认知策略和情感策略三部分，共30题。题目主要来自xford（1990）的SILL（语言学习策略调查表），并采用莱克特的五级量表，要求被试根据自己听力学习时的实际情况，在每道题后的括号内填写1，2，3，4或5。其中，1“表示从来不这样做”，2表示“基本不这样做”，3“表示有时这样做”，4表示“常这样做”，5表示“总是这样做”。

2.3 调查实施

2012年3月-2013年1月期间，每月对10名被试进行一次访谈。2013年1月对被试进行了听力理解测试，之后马上要求被试完成听力理解策略调查问卷（越南语版），并收回测试卷和调查问卷。对访谈收集到的资料进行整理归纳，进行定性分析。发放问卷收集到的数据和听力测试成绩，采用统计软件SPSS17.0进行统计分析。

3 研究结果

3.1 听力理解学习策略的使用情况

对听力理解学习策略进行平均数的描述性统计，得出了被试学生使用各类策略的频率。

表1显示，三类策略平均值均在2.5以上，说明这些策略几乎均为学生有时使用的策略，没有学生从不、基本上不使用的策略。认知策略的使用率最高，其次是情感策略，元认知策略排在最后。通过对访谈收集到的数据所进行分析，也得出被试学生在听汉语时，三类策略均被使用。但对三类策略使用的侧重点不同，其顺序为认知策略、情感策略、元认知策略。

3.2 听力理解学习策略和听力成绩的相关分析

为了解听力理解学习策略是否和听力成绩具有相关性，对二者进行了相关分析（见表2）。

统计显示，三类策略均和成绩呈正相关，其中元认知策略、认知策略和成绩显著相关。通过访谈收集到的数据显示，被试学生主要采用课堂学习、自学、查词典、听新闻、看影视节目等方式来学习汉语和提高汉语水平。

3.3 听力成绩高的学生和听力成绩低的学生在学习策略使用上的差别

对高分被试和低分被试三类学习策略的使用情况进行了T检验。结果，我们发现成绩高分组和低分组在学习策略的使用上存在显著性差异。

高分组与低分组在元认知学习策略、认知学习策略的使用上存在显著性差异，在情感学习策略上不存在显著性差异。

通过对访谈数据，我们发现高分学生比低分学生更具有使用元认知策略的意识。高分学生对自己的听力学习有一定的计划性，会考虑改进自己的学习方法以便取得更好的学习效果。高分学生和低分学生都经常使用认知学习策略，但侧重点不同。高分学生更多地用到预测、推理、联想和语法策略。低分学生则更多地使用生词策略和依赖母语策略。

4 结论

本次研究表明，初级汉语水平越南籍留学生使用元认知策略意识不高，特别是是没有具体明确的目标计划，很少监控、评估自己的听力学习情况。我们知道，元认知策略对学习者获得第二语言听力能力具有潜在的作用，明确的学习目标和计划能极大地提高学习效果。因此，越南籍留学生和从教老师应该更多地关注元认知策略中的目标和计划策略，并积极运用到学习和教学活动中。

认知心理学研究表明，认知策略的使用对学习成效具有直接、显著的作用。帮助初级汉语水平越南籍留学生根据自身情况选择合适的认知策略进行学习，并在学习过程中不断对其进行改进完善，这将会极大地提高其学习效果。

参考文献

[1] O’Malley & Chamot，潘裕高译.二语习得中的听力策略[J].国外外语教学，1992（2）：16-17.

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