基础教育改革是全方位、多角度的。第一，基础教育的改革重构了基础。基础是重要的，但基础本身也在变化，基础教育的结构也要完善。首先，现阶段，在基础知识的结构性分析上，仅仅强调基础知识是远远不够的，同时也要考虑到能力结构的问题，考虑到情感、态度和价值观的基础含义。因此，需要我们进行全方位、多角度的思考。第二，基础教育的改革突显了素质教育。在新一轮基础教育课程改革中，凸显了学生素质的综合发展。综合素质包括人文素养、科学素质等等。基础教育阶段要培养学生对未来生活的憧憬与向往，培养学生在现实生活的基础上构思未来，使学生建立知识与实际生活之间的相互联系，掌握探索未知世界的方法，具有把知识运用到实践当中的能力以及形成科学的人生观、价值观、世界观。第三，基础教育改革要面向现代化。课程内容要充分反映时代特征。在全球化、国际化、信息化的今天，我们应该通过选择不同的课程内容，使学生立足眼前，放眼世界，既秉承传统，又映射现代。因此，课程内容的选取至关重要。第四，基础教育改革强调多方位交叉综合。首先是培养目标上的综合。在全国第三次教育工作会议上，对实施素质教育提出了新要求、新高度、新境界，要求基础教育把培养思想道德素质作为核心，把实践能力和创新精神作为重点，着重发展学生终身学习的能力。以上皆是对人才培养高度综合的要求。其次是要实现内容上的综合。本次基础教育课程改革明确提出，小学课程以综合课程为主，初中课程实行综合课程与分科课程二者相结合，高中课程以分科课程为主。在义务教育阶段，明确提出必须要开设“历史与社会”“科学”等综合课程。最后，还要实现课程形式的综合。例如，研究性学习课程。作为一种课程形态，研究性学习与传统的学科课程有着本质上的区别，研究性学习秉承以人为本的教育理念，以学生个性成长、学生学习的主动性和创造性发展以及学生群体性共同发展出发，充分体现创新性学习、多样化和差异性学习、主体性和探究性学习以及互动性合作学习的特点。
二、高等教育改革的几点思考
从当前各高等院校的实际出发，参照国内外大学教育的成功经验，调整学科布局，优化专业教育与通识教育的整体结构，形成以专业教育为主，通识教育为辅的学科群；优化通识教育与专业教育的具体学科结构；优化特定专业的学科结构，使其适应我国基础教育改革的需要和国民经济的发展。第三，设计合理的课程体系。课程是建设学科专业的基础。我们应遵循学科专业建设的基本原则，充分考虑专业发展的阶段性和连续性，科学设计并建立课程体系。实践证明，科学设置专业课程，可以夯实学生各学科专业的基础。第四，加强教学实践环节。我们应充分重视本科教学实践科目的学习和考查，加强实践技能训练，特别注重依据学生所学不同的专业，采取风格迥异的教学实践方式，同时加强双语教学。微格教学、毕业设计、综合性实验等教学环节的训练，可以重视实习与实践机会。
三、现阶段基础教育对高等教育的影响
一、构建符合新教育理念的德育工作目标，提高德育工作的针对性
当今世界，国际竞争日趋激烈。如何适应这种竞争，是学校教育目前要认真考虑的首要问题。要想解决好这个问题，就必须在建立符合新教育理念课程改革目标体系的同时，紧密结合学校实际，按照时代要求，分层构建起符合新教育理念的德育工作目标体系。具体来讲，可将下列“七个学会”作为学校德育工作的目标：
(1)学会做人。教育学生国爱民、遵章守纪、严于律己、关心他人、艰苦奋斗、勇于进取的人。
(2)学会求知。教育学生做胸怀目标、博学多思、珍惜时光、善学乐学、学有特长的人。
(3)学会健体。教育学生做体魄健康、竞技突出、具有坚定信念、良好心理素质和毅力、不怕困难的人。
(4)学会审美。教育学生做热爱生活、以情感人、乐观向上，具有高尚情趣和创美能力的人。
(5)学会劳动。教育学生做掌握本领、大胆实践、讲求效率、勇于竞争、勤奋朴实、无私奉献的人。
(6)学会创造。教育学生做面向时代、敢于超前、善于开拓、勇于创新、勤于实践、开创未来、追求真理的人。
(7)学会生存。教育学生做富有毅力、自强自立、自警自省、俭以养德、学会自立、学会发展的人。
二、加强符合新教育理念的德育工作者队伍建设，夯实德育工作的基础
加强符合新教育理念的德育队伍建设，是提高德育队伍素质、落实德育工作任务、实现德育工作目标的保证。
加强德育队伍建设，达到全面育人的目的，学校要做到：一是必须加强以学校教育为核心的德育管理网络建设，成立校长领导下的由政教主任、团委书记、少先大队辅导员、政治课或思想品德课教师、教研组长、班主任代表、学生会主席、家长委员会代表和社区委员会代表等组成的校级教育指挥组织机构，确定学校的德育目标，制定全校的德育计划，负责学校的德育领导工作，对学校德育进行决策。成立由政教处负责，党、政、工、团、队等密切配合的学校中层德育执行组织机构，负责学校德育计划的执行与监督、日常德育事务的处理以及正常德育工作的调度和管理工作。成立由年级组长和班主任、任课教师组成的基层德育操作组织机构，执行学校的德育意图和要求，具体负责学校德育计划。在此基础上依据新的教育理念和教育要求修订完善新的德育管理及其工作制度，保证德育工作沿着正确、健康的方向发展。二是必须加强以学生为中心的自我教育网络建设，充分发挥学生会、少先队、团委、班干部等方面的主观能动作用，尊重学生在德育管理中的主体地位，放手让学生进行自我教育，自我管理，自我评价。三是必须加强由社区延伸的社区教育网络建设，充分发挥社区教育委员会的作用，沟通学校与社会各方面的联系，发动和协调社会各界关心和支持学校教育，改善德育条件，优化德育环境，排除社会不良风气对学校教育的干扰，促进学生政治思想品德的良性发展。四是必须加强以家庭教育为补充的家庭教育网络建设，充分发挥家长的作用，密切学校教育和家庭教育的关系，争取家长的配合，共同做好学生的教育工作。
三、调整和充实符合新教育理念的德育内容，丰富德育工作的内涵
面对新形势下的新情况，我们必须要调整和充实德育内容。具体来讲，就是要在新教育理念的指导下，在继续加强爱国主义教育、社会主义教育、中华民族悠久历史和优良传统教育、社会主义民主法制教育、国防教育和国家安全教育、民族团结教育的基础上，加强学生的创新教育、实践教育、人文素质教育、环境意识教育和心理健康教育。
(1)突出创新教育。要运用现代教育技术，优化组合教育资源，把人才学、教育学、创造学、心理学有关学科的理论有机地结合起来，通过课堂教学和课外活动的途径，帮助学生树立创新志向，发展创新思维，培养学生的创新精神和创新能力。
(2)加强实践教育。依照德育目标有组织有计划地引导学生走出校门深入社会，通过参加生产劳动、公益劳动、家务劳动、军训活动，通过参观访问、游览、社会调查等活动，让学生在与工人、农民、知识分子、商人、企业家等社会成员的广泛接触中，了解国情，认识社会，使他们亲身体验，独立自主地学习探索，从而提高思想觉悟，发展个性特长，培养兴趣爱好，锻炼意志品质，树立崇高的社会责任感和历史使命感。
(3)重视人文素养教育。要特别重视加强我国历史与文化、文学与艺术以及传统美德教育，以期培养学生具有强烈的爱国主义思想意识，具有民族特色的高尚情操和公正纯洁的灵魂。要通过教育和各种教育活动，培养学生乐于合作、热心参与、善于交往、善于应变的品质，为学生将来更好地适应新时代的社会生活和社会劳动打下基础。要发扬优良校风，加强社会实践与生产劳动，开展丰富多彩的课外活动，使得在“教化、养成、示范”诸方面，以强大的人文精神去有力地规范与熏陶学生，使之能在德、智、体、美等诸方面得到生动活泼的发展，成为社会主义事业的建设者与接班人。
(4)关注环境意识教育。要教育学生牢固树立“保扩环境，人人有责”的观念，深刻认识保护环境、减少环境污染、维护生态平衡、合理开发利用自然资源的重要意义和作用。引导学生从自己做起，从身边的小事做起，改变不利于环境保护的生活方式和行为习惯，培养符合环境道德要求的生活习惯。带领学生积极参加美化绿化活动，自觉承担植树义务，爱护花草树木，保护绿化美化成果。
(5)进行心理健康教育。要开发学生潜在的智能，使学生的智力得到开发。要培养学生愉快的情绪，使学生乐观向上，积极进取，对生活充满信心，具备一定的情绪控制能力。要培养学生坚强的意志，使学生主动自觉地迎接挑战，战胜困难，具有独立果断、坚韧、勇敢的品质。要引导学生使学生的行为符合自己的身份，与环境协调一致，关心理解他人，与人相处关系和谐。
四、构建符合新教育理念的德育评价体系，保证学校德育目标的全面实现
德育评价是学校德育工作的重要环节，也是保证学校德育目标实现的必要措施。在推进课程改革中，加强德育工作的考核评估，有利于全面贯彻党的教育方针，坚持正确的办学方向，有利于以课程改革促进德育评价改革，把竞争机制引入到学校的德育领域，优化学校的德育效果，有利于调动教师实施德育工作的积极性、主动性、创造性，迸发工作热情，有利于提高学生自我评价、自我管理、自我教育的能力，发扬个性特点，促进良好品德的形成，有利于调动家庭调动社会参与德育评价的积极性，形成学校、家庭、社会参与德育评价的良好局面。
(1)完善德育评价体系。就评价的学段而言，要构建小学各年级、初中各年级、高中（中职）各年级的相互衔接的评价体系，保证德育评价的系统性和连续性。就评价范围而言，要构建对学校德育评价、班级德育评价、学生品德评价等方面相互联系的评价体系，保证德育评价的全面性和综合性。就评价内容而言，要构建评价德育条件、评价德育过程、评价德育效果等有机结合的评价体系，保证德育评价的科学性和客观性。就评价主体而言，要构建学生自评、学生群体互评、家长助评、教师导评、学校领导审核考评等评价体系，保证德育评价的多元性和开放性。
一、基础教育现状
基础教育是关乎民族整体素质的事业，是教育发展的基础。近30年来，我国的基础教育无论是在整体效益、培养质量，还是在“双基”（基础知识和基本技能）能力培养、逻辑思维能力培养方面都取得了骄人的成绩。例如：全国青壮年文盲下降到4%以下，九年义务教育已全面普及，20世纪末全国85%的地区基本普及了九年义务教育，且农村义务教育管理体制和经费保障机制实现重大发展，家庭经济困难学生资助体系不断完善。
然而，在多年的计划经济和城乡二元体制的影响下，基础教育内部资源配置、教育管理体制、教育目标等方面仍存在不少问题，导致我国基础教育现状仍不容乐观，主要表现为：（1）学生现状。受家庭、学校、社会等因素影响，正常的教育目标出现了偏差，导致原本兴趣盎然的学习活动变得十分单调、枯燥和无聊。近几年，时有出现的中学生集体毁书、焚书事件，中小学生自杀事件，都折射出了目前基础教育存在的不足与缺陷;（2）教师现状。受目前社会上部分不合理的评价方式的影响，不少教师除了“教书”（狠抓学生的分数、升学率），很少承担育人的职责。另外，在应试教育体制下，学校评价一个教师的优劣，重心都集中在学生的分数和升学率上，致使部分教育目标、理念出现偏差――重分数，轻育人，也间接催生了中小学教师个人素质和技能的片面发展，导致所教学生素质的欠缺和畸形;（3）学校现状。目前，不管是重点学校，还是普通学校，唯有分数、升学率才是学校的“正道”，至于如何“育人”，怎样全方位地去培养学生，健全他们的人格，实现教育的本质目标，都变得无足轻重，导致“现在的学校就像一座制造分数的加工厂，教师变成制造分数的机器，学生成为加工后的产品，分数的高低成为衡量产品优劣的标准”等现象的出现。
因此，在基础教育阶段，教育应该围绕孩子的人格形成而展开，培养学生高尚的人格，而不是漫天的考试与分数。目前，基础教育的全面普及为基础教育的改革和发展提供了良好的契机。在此基础上，基础教育如何持续、稳定和高效地向前发展是教育工作者面临的重要问题。
二、基础教育改革中存在的问题
目前，基础教育改革已经到了一个既具有复杂性和曲折性，又具有长期性的境地。在我国的基础教育改革道路上，我们应全面分析阻力，变阻力为压力，用积极的态度，从可持续发展的战略角度出发，克服困难，全面推动教育改革的进程。
1.教育评价与教育利益、办学经济效益与社会效益缺乏统一。基础教育改革必须突破教育评价与教育利益的固有关系。然而，基础教育对市场经济响应的滞后性，进一步激化了新经济体制与旧教育体制的矛盾。因此，基础教育不能以经济利益为唯一目标，必须规范教育管理，优化办学机制，实现经济效益、社会效益与教育利益的高度和谐统一，才能满足教育消费者的选择性的消费要求，促进基础教育的良性发展。
2.缺乏真正的因人而异的教育。在基础教育中，必须承认人与人之间的天赋差异，以及每个人的优点和缺点。基础教育的目的是努力把人的短处变长处，但更注重的是挖掘每个人的长处，让其长处更长。因此，社会需要一种包容的大教育和因人而异的小教育，只有大小教育互补，才能充分发挥基础教育的功能。
3.缺乏民间教育的氛围。目前，我国的基础教育是政府或政府部门全面领导和管理的，而民办教育，只是对政府教育的一种补充，是在政府教育缺乏某种资源条件的前提下产生的，并时刻受到市场经济和政府教育的影响。因此，民间教育更应办出特色，全面展示每个学生的个性、才能与天赋，并为政府主流教育提供一个强劲的参照体系，进而推动我国基础教育改革的不断发展。
4.教育管理缺少创新。目前，基础教育管理的结构、效益和质量已不能满足持续增长的物质和精神文明发展的需要，更不能满足知识经济对教育现代化发展的需求，其主要表现为：教育管理思想滞后，存在严重的形式主义倾向，且教育管理系统的开放性不够、目标不明确，缺乏整体性、连续性以及创新性。落后的基础教育管理体制将导致管理沟通不畅，缺乏从上到下、从外到内的管理框架，缺乏清晰的思路、长远的规划、明确的目标，进而带来许多问题。
5.国内的教育市场排斥教育国际化趋势。在经济全球化的压力下，教育体制逐渐趋向于复杂化、多变化，将深刻影响我国基础教育的发展与改革。因此，面对经济全球化和教育国际化趋势的冲击，我国基础教育改革应充分利用自身资源优势，全面提高教育的服务水平和质量，并积极借鉴国外先进的教育理念，合理地利用国外的教育资源，缩小与发达国家基础教育的差距，全面构建国际化的基础教育将是我国基础教育改革发展的方向之一。
6.教育理论与教育实践脱轨。教育理论源于教育实践并服务于教育实践。然而，传统的教育思维和教育惯性仍与社会实践存在不小的差距，不能很好地服务于社会。从源头上来看，我国基础教育的研究力度较小，导致优秀的教育科学著作的短缺，不能满足社会经济与教育发展的需要，也不能满足学校教育实践的高要求。其次，在面对先进的教育理论时，教师普遍存在心理上崇拜、态度上拒绝、方法上恋旧等情况。此外，教育理论的宣传缺乏力度，传播范围小，直接影响教育理论对教育实践的指导。
7.基础教育的不均衡性。现阶段，我国基础教育在资源配置上极不平衡，差异较明显。主要体现在城乡、东西部以及重点与普通学校之间。首先，要实现国家对基础教育硬件设施投入的相对均衡化，并努力实现办学条件的标准化、均衡化，初步实现基础教育权利平等化。其次，打破教育平均主义思维，在基础教育平等化的前提下，积极鼓励学校办出特色，为孩子的个性发展提供良好的条件和充足的空间。
我们应该清醒地意识到，目前我国基础教育改革仍存在着许多阻力。然而作为新世纪的教育者，我们必须与时俱进，努力学习，实现传统教育文化精髓的传承与现代化教育理念的完美互补、共同发展，为实现基础教育改革的跨越式发展而努力奋斗。
三、基础教育改革的发展方向与趋势
基础教育是培养创新型人才的源泉。因此，实现基础教育的优质化、内容综合化与教学多样化，从而提高学生的学习和创新能力，将成为新世纪基础教育改革与发展的方向与趋势。
1.基础教育优质化
教育民主和教育质量是世界各国基础教育改革所追求的目标。从总体上看，我国基础教育的重点要放在提高质量上。因此，基础教育的改革方向将从外延扩展上升到内涵提高，追求有质量的全民教育，实施优质教育战略。同时，知识经济需求创新型人才，并依赖于素质教育的全面实施。因此，基础教育将发展成为培养创新型人才的基础教育，成为主导我国基础教育发展的重要方向。
2.基础教育人本化
为促进社会的发展，基础教育必须坚持价值理性与工具理性的和谐统一。为此，基础教育必须充分尊重学生的主体性和能动性，秉持人本化的教育价值观，才能向着有序、和谐的方向发展，教育体系才能向着更加有利于个人全面发展的方向前进。
3.基础教育国际化、综合化
重视教育的合作与交流，基础教育才能在国家经济与社会发展中发挥更重要的作用。同时，充分利用境外教育资源，才能在未来经济全球化的浪潮中，更好地与国际接轨，提高国民的素质。因此，我们应与时俱进，善于把握时机，吸引更多、更优的境外教育资源，使我国基础教育不断向着国际化、全球化发展。合理构建综合化、国际化、多样化的课程体系，促进学生知识、个性、创新与实践能力的全面发展，将成为新世纪我国基础教育改革与发展的重要方向。
4.基础教育均衡化、统一化
在义务教育实现全面普及之后，《2010-2020规划纲要》明确把教育均衡作为义务教育发展的重中之重，旨在于2020年实现区域内（如教育资源的合理配置）均衡发展。
一方面，要合理配置教育资源，办好每一所学校，让学生接受到与其发展潜能相适应的教育，不致因为家庭经济条件、生活地域以及自身条件等方面的差异而在基础教育中受到不公平的对待;另一方面，学校应致力于内部发展力的提升，不能完全依赖外部资源的支持。然而，我国的基础教育改革目前陷入了激进主义与保守主义的双重思维困境。因此，我国基础教育改革必须运用渐进主义改革方法论联合激进主义与保守主义两种改革观，正确处理改革、发展和稳定的关系，把握教育活动的整体平衡，先普及后提高，循序渐进，以改革促发展。这是我国基础教育改革取得成功的必然要求，是新时期教育事业发展的基本方略，也是符合我国社会主义初级阶段基本国情的战略选择。
5.基础教育管理自主化、系统化
目前，扩大中小学办学自已成为各国基础教育共同的发展趋势。因此，在经济全球化和知识爆炸的时代，我国基础教育应放弃高度集权化的管理模式，扩大中小学校的办学自，如校长选聘权、教师聘用权、办学经费使用权等，使管理者能够积极主动地思考学校的发展方向，创办具有鲜明办学特色的高质量的学校，使学校的发展全面满足知识经济发展的需要。
任何改革都要为自己的合法性进行有效辩护，否则，改革在形成之初可能就会夭折，即使不夭折也会严重影响到其后改革的实施进程。因而，古今中外的历次基础教育改革，没有一次不首先要为自己的改革“正名”，而作为一种工具，教育的功能最主要地体现在“社会”和“个体”两方面，因此，宣称本次改革将会促使社会进步和个体完善便成为所有基础教育改革合法性最核心的两大理据。人员分离性和功能分殊性：改革形成无不以教育系统人员功能分殊为依据基础教育改革方案的形成绝非一人之力所能，其关涉的参与人员很多，曾有学者将参与现实教育改革的主体划分为“政策规划型的有权之士、理论建构型的有学之士、实践突破型的有力之士、商业炒作型的有钱之士、社会公益型的有志之士”［5］五类，笔者以为，就其人员基本构成而言，最主要的还是教育者与受教育者。并且缘于学校教育的根本任务是通过系统而有组织的教育影响以促使受教育者发生朝着教育者预期的方向发生身心变化，并且在基础教育改革中，受教育者并不参与或影响改革的具体形成，因此，此处笔者主要探讨的是教育者而非受教育者的人员分离与功能分殊性。
（1）人员分离性就教育者而言，如果单就改革这一事件本身而言，其最重要的参与群体有三类：一类是行政决策者。这类改革参与者主要是各级党政部门的国家公务人员，大致包括中央和地方两级，中央主要是国务院和教育部，在地方则是省、市、县教育厅（局）。另一类是理论研究者。这类改革参与者主要是高校的和中央及省级教育科学研究部门的教育理论研究人员，不包括省级以下市县教师进修学院及教育局教研室的人员。再一类是实践行动者。这一类改革参与者主要是中小学校长、教师，不包括学生及其家长。上述三类改革参与主体因其生活构造不同，导致其智识构成、价值取向、言语方式各不相同，尽管都处于改革的风口浪尖，但却是相互分离的，用周浩波先生的话来说就是“相互间都存在差异与隔阂，甚至是相对对立的”。行政决策者生活在政府文官系统，其面对的是当前的现实事务，对现实中整体教育事业的具体运作条件与状态更为关注；理论研究者身处各大高校与科研机构，从事的是专业研究，其更加专注于那些带有普遍价值的抽象问题；实践行动者身安各地中小学校，从事的是日复一日的具体学生培养活动，他们不去关注宏大的教育理念，也不问教育的公正公平与否，而只专注于如何有效地提高教与学的实际效率，因而关注的是教育实践活动中的具体问题解决。由于三者在生活构造上的差异，致使其在智识构成、思维方式、价值取向、言语风格等各个方面存在较大的差异：“在价值取向上，行政决策者更强调功利性、实用性、问题解决性；理论研究者更看重学术性、专业性、学理分析性；实践行动者更关注行动的结果及其具体功效。在言语方式上，行政决策者更注重简洁性、指令性、规范性、祈使性，理论研究者更注重论证严密性、完备性、逻辑性、商榷性；实践行动者更注重可理解性、可接受性、可影响性。”［6］
（2）功能分殊性由于上述改革者生活构造的分离性，致使三者在基础教育改革形成与实施过程中所担负的职责与功能也各不相同。具体讲：一是行政决策者的主要功能在于设计与规划。一方面，其负责基础教育改革的酝酿和启动，在改革前期对改革必要性、重要性、紧迫性及可能性进行论证，在此基础上对改革的目标、内容、措施、进程、保障等一系列问题作出明确规定，并制定出相应的总体改革方案。另一方面，其负责整个改革前期试验及此后实施推广中所需要的人、力、物、财基础，通过独有的权能去督促改革实施者的具体施行进程并收集相关意见，以确保改革能够顺利达成预期效果。二是理论研究者的主要功能在于启蒙与批判。一方面，在基础教育改革前期，其凭借自身的研究优势，让忙于公务的决策者真切认识到改革的内因外缘及其重大历史意义与作用，进而促使决策者启动改革。而当改革正式提上日程后，理论研究者则又通过强化相关理念、建议相关措施对决策者施加影响；同时要对决策者、教师和普遍民众进行启蒙。另一方面，在改革实施过程中，理论研究者还发挥独特的批判纠错功能，尽管作为具有高度自主性的知识分子，理论研究者的批评并不等于决策，其批判本身也并不必然意味全然正确，但当其批判形成社会舆论并代表民意时，势必会对整个改革实施进程产生影响，他们对改革中的不合理、不道德甚至部分错误行为进行批判并提出新的改进建议与方略，帮助决策者从长远和深层意义上把握基础教育改革的实质与方向、任务与策略、步骤和方法等。“近年来，教育理论主体在参与决策过程中的咨询作用越来越明显”［7］就是理论研究者这一功能的体现。三是实践行动者的主要功能在于操作与反馈。改革最终要通过教师的教育教学实践活动才能使改革从设想变为现实，如果说理论研究者是中介者，那么教师便是改革的直接施行者，因而其基本职责是按相关要求去实施改革；然而，这种实施并非毫无能动性的消极施行，他们要担负将实施过程中存在的问题及时、真实地向改革发起者反馈的职责。综上所述，如果上述三种改革参与者不能做到相互尊重、平等相待，并及时有效沟通，那么也会造成相互之间的隔阂与疏离，继而影响甚至破坏整个基础教育改革的顺利施行进程。
二、基础教育改革实施的教育逻辑
作为教育系统本身的变革行动，在改革方案形成之后，基础教育改革的具体实施是在教育系统核心构成要素教育者、受教育者、教育影响的互动过程中完成的，由于教育是一个具有自身运行特质的相对独立系统，且上述要素在改革过程中所处地位、功能及所起到的具体作用并不相同，所以整个基础教育改革在总体实施过程中便会呈现如下三个基本特征：
1.校长主导性与教师主体性：改革实施无不以学校为基本单位推进
任何改革的实施都有特定的时空场所和针对性的目标群体，就基础教育改革而言，其特定时空场所与针对群体便是身处各地中小学校的广大教育工作者。尽管基础教育改革可能会涉及到诸如行政、商业、事业等不同时空场所，但其改革基本单位是学校，而不是其他。在这个主阵地，支配改革的基本教育逻辑又有哪些呢？大致有二：
（1）校长主导性学校是基础教育系统构成的基本单位，无论公、私立，其管理运行均需获准国家的支持与认可，并在国家允许的范围之内运行，舍此，这所学校被撤除的命运将是必然的。每一所学校都设有校长，它是一所学校的领头人，代表国家来履行对整个学校教育活动的日常管理，正基于此，所以校长才是真正将改革精神、措施从改革发起到具体实践的主要落实人。可以说，校长是基础教育改革能否实施及其实施程度的主导因素。首先，为什么要强调校长在改革实施中的关键作用呢？其现实依据有三：一是改革的不确定性与风险性。任何改革无论其前期设计得多么完善完备，事实上都是一种不断的试误过程，这一过程并不比行为主义实验中那巴甫洛夫的狗、桑代克的猫、斯金纳的白鼠高明多少，因而都是一种此消彼长、变动不居的过程。正因如此，其改革进程与结果便存在某种程度的风险性，即改革可能有助于改革初衷或目标的达成，也可能压根就适得其反。正是因为这种不确定性和风险性，所以掌控一域的校长及其对改革的自我决断能力便显得尤为重要。二是校长的权力性与强操控性。任何校长都具有某种体制赋予的权力，而不管什么权力，都具有相应的制度权威和支配他者行为的力量，而当这种权力与校长个体自身的人格魅力得以良好结合时，这种权力便会带来行动的强操控性，即能够将某种思想观念转变为实际行动，并能对这一行动进程加以有效把控。三是决断的价值性与高效能性。任何决断都是基于分析判断之后做出的一种价值判断和价值选择，都会导致具体取舍行为的产生，一旦这种价值判断和行为取舍得以确立，随之而来的便是方案制定与行动实施。由此，校长的决断便会自动产生高效能性，即会给实践及其结果带来全方位的实质性影响。这种影响不仅包括校长本人，也会同时波及整个学校，就像公交司机或船长一样，一旦汽车或船只驾驶出现问题，便会殃及全车或全船人员的身家性命，更何况这车载的还是我们祖国未来的花朵呢？其次，校长的主导性又是如何运行的呢？主要是通过自我决断及其对整个学校改革的具体运行来影响改革实际进程的。校长的自我决断包括分析判断与决策执行。分析判断是对基础教育改革的理念、举措到实施进行全面系统的分析，并就改革目标、要求与自身所处地域是否匹配、改革落实在自身这个学校到底阻力在多大及其性质如何等一系列问题作出自己的判断。决策执行则是在分析判断的基础上，就本校到底改还是不改，如果不改，该怎么对付上级主管部门和领导的质问与批评，如果改又怎么改，该通过哪些路径、采用哪些方法、寻找什么为突破口等诸多问题形成方案，并付诸实施执行。此间，无论校长作出何种决断它都将对所在学校基础教育改革产生十分关键的现实影响作用。（2）教师主体性如果说校长是改革实施的地域影响主导或统摄力量，那么作为教育实践主体的一线教师，就是改革实施的行动主体或决定力量，其践行力度的强弱将直接决定整个基础教育改革的实施进展与程度。首先，为什么教师是改革施行的主体依赖力量呢？这也是一个常识性的问题，因为无论从学校教育系统的总体结构及其过程功能看，还是从具体教育活动开展的结构及其过程功能看，教师都是最终将改革要求从静态可能转变为动态现实的唯一力量。就前者而言：教育作为一项以有意识地影响受教育者身心发展为直接目的的社会活动，当具体至一个民族国家时，教育事实上是一个由上至下的逐级内化过程。在将社会对教育要求逐级内化的过程中，其起点是社会对教育的要求，终点是学生个体身心的发展，而其具体展示过程表现为“国家将社会对教育的要求内化为学校教育系统的总要求学校教育系统总方案内化为各自学校的具体办学方案学校具体办学方案内化为教师工作方案教师工作方案内化为学生个体身心具体发展最终促使学生身心发生变化”［8］四个层级。可见，从宏观到微观的教育过程中，尽管教师明显要受制于前两个层级的影响，但其本身却具有很强的独立性和独特性，因为只有这个层面的教师，其工作才会真正触及学生身心发展的内里世界，才是教育目的从理想变为现实的第一步。就后者而言：教育活动的构成要素是教育者、受教育者和教育影响，如果我们承认学校设立的特殊功能，承认学校教育与日常生活世界中教育的差异是其专职人员、专门内容、专门机构等基本特征，那么，学校主导学生最终发展的主体力量显然是教师，而非有可塑性的学生本人，更非物质性的教育影响。因为学生之所以要到学校接受教育是为了获取其身心发展不具备或尚缺失的东西，如果他已然具备了这些身心发展的东西，他完全可以不用专门来学校接受教育，这在逻辑推理上是完全成立的。可见，受教育者（学生）不可能成为教育改革实施的主体。抛开学生要素就剩下教育影响和教育者（教师）了，教育影响通常由教育内容、教育方法、教育场所等构成，在社会发展到今天这种程度的时代背景下，教育场所属于物质性事物，是命定的或者说对学生身心发展而言，其影响功能具有相对一致性，除非特例，否则其影响功能的变数不大；教育方法是教师的教书育人之法，它取决于教师，因师而异，因而可以归为教师这一主体之内；教育内容也要经由教师加工之后才会得以传播给学生，尽管学生可以直接感知、学习教育内容并形成自己的想法，但只要他们在学校，终归会受到教师的影响。由此，抛开受教育者、教育影响，基础教育改革的主体确立，又回到了教师主体性这一结论之上。其次，作为教育改革实施主体的教师又是通过哪些方式来影响改革施行进程的呢？大致路径有如下三条：一是对改革方案从理念到措施作出理解并转换为自己的思想观念，继而影响其教育教学管理实践行为是否与改革要求一致及其一致性的程度；二是在此基础上，对课本或教材作出合乎自认为良好或正确的理解、诠释并选用相应的教育教学管理方式方法，继而影响其是否与改革要求相互一致及其一致性的程度。三是在此基础上，付诸于日常课堂内外的教育教学管理具体行为，最终影响学生的身心发展，完成改革的最终落实，继而看其结果是否符合改革要求及其符合的程度。通过上述层层施行，教师成为基础教育改革最终能否实现的关键力量，而这也是“教改问题关键是教员的问题”的理据所在。
2.课程驱动性与教学承载性：改革无不从静态和动态两个层面同时展开
基础教育改革以学校为基本实施单位、由校长主导并以教师为主体实施，那么，其实施又是通过什么路径具体展开的呢？这便是静态的课程驱动性与动态的教学承载性。
（1）课程驱动性课程是关于整个教育教学活动实施的进程及其安排总和，基础教育的改革总是以课程驱动为滥觞的。这又可以分为两个具体问题：首先，为什么会以课程为切入点来进行基础教育的改革呢？其缘由除了教育内容是教育最为核心的构件、课程是教育内容最主要的载体之外，还因为课程是唯一能够让改革成为有文可依、有章可循的物质性因素，它是改革得以体现的唯一可供迅速普及的物质载体，能够在短时间内迅速让改革实践者了解和掌握改革的理念、措施及相关要求。不仅如此，课程还是唯一能够与改革目的直接发生对接并能相对保证改革目的不发生异变的要素。通过课程计划、课程标准、课本等课程系统的静态文本表述，改革目的能够得到最忠实的体现，它既不像教学活动那样需要情境感知，亦不像教师那般众口难调。因此，在改革过程的切入点上，改革者首先都会选择教育影响，而在教育影响中，又会首当其冲地选择课程来作为改革切入点。其次，改革者是如何通过课程来驱动整个改革的呢？大致路径有三条：一是制定并形成课程计划，即按照改革的既定目标，就整个课程设置的门类、学科、活动等的课时、进程及相关要求作出明文规定。二是在此基础上，就相关课程的内容范畴与实施做出“标准”化的限定，即制订各科课程标准。因为标准是教育内容的原则性规定，这种原则性规定一旦颁布便具有自然的统一与强制效力，也正是这一点才使得课程标准的制订通常都要经过长时间的反复讨论。三是在此基础上，编写课本，即按照课程标准选择编撰可供师生日常教学活动使用的课本或教材。如果说前两者还只是宏观层面，并不能对学生产生实际改革效果，那么到了课本这一层面，改革的真正作用便开始发生了，因为只要学校教育形式存在，那么课本或教材就必然是师生最基本的教育教学实践载体，它是横亘于改革者与实践者中间的最终依据与中介。可以肯定地说，改革中的一切教育活动和非教育活动都是围绕课程展开的，如：师生课堂教学的进行、习题作业的布置批改、考试考核的选择进行、课外教辅资料的编写出版、校外各种赢利教育培训辅导机构的建立与谋利等等。
（2）教学承载性静态的课程驱动只为改革提供了前提条件，促使改革成为可能，但并未在实践层面发生作用，因此，在课程驱动的基础上，教学方式方法及相应教学活动组织形式的变革便成为改革实践的主要领域。这个问题同样可以一分为二：首先，为什么教学是改革实施的主要承载要素呢？因为教学具有动态性特点。如前所述，改革是要使整个基础教育系统发生变化，最终落脚点是教师思想观念与教学行为的变更，是学生学习结果和身心发展状况等与此前的不同，而这一切都取决于教师的教和学生的学这一相互交织的活动。只有在教学实践活动中，通过教师对课程的理解并将改革要求付诸课堂教学及课外教育实践，使静态的、具有蓝图色彩的改革方案得以实施，才能作用于学生并完成静态文本向动态实践的转换。正是基于上述教学活动实践动态性这一特征，教学才被视为学校教育的中心工作。举凡学习过教育学或在中小学有过经历的人都知道，教学工作是任何一所学校的核心工作，如果脱离开教学二字而以其他工作为中心，那么，学校要么实质不存，要么已被异化为其他性质的机构或场所。其次，改革者又是如何通过教学来承载落实各项改革内容与措施的呢？大致通过如下三种层层递进的形式进行：一是通过选取相应的学校进行教学改革实验，以不同于此前的教学实验来促进改革的实施；二是通过安排相应的实践和理论指导人员，在各中小学开展教学改革实践指导来实施改革方案；三是着重从课堂教学模式、教师教学方式方法、学生学习行为等来促使改革要求在实践中落实。总之，教学实践才是改革实施的主要承载者，也只有动态的教学实践活动与体现改革精神与目的的课程设计蓝图相互一致时，改革实施才算是真正意义上地落实了。
3.意见分歧性与执行变异性：改革无不在质构同异分合中付诸推广
任何改革，无论理论设计多么完美，认同多么强大，都不可能被百分之百地原样贯彻执行，在执行中都会存在不同意见并客观存在被施行异化的可能。此处“，质”是相对目标与内容而言的，“构”是相对过程与形式而言，基础教育改革的实施过程也是在这种质构同异的分合中进行的。
（1）意见分歧性意见分歧性是指施行者在基础教育改革施行过程中对改革本身存在看法不一致的情形。尽管广义的改革施行者包括所有直接间接参与改革的所有人员，但学校校长与教师是基础教育改革施行的主导和主体力量，同时，对教师的意见分歧性分析同样适用于学校层面其他改革施行者，所以此处笔者主要分析教师的意见分歧性。教师作为“理性而成熟”的特殊个体，不仅对改革有着自己的认知与判断，有着自身的利益偏好与追求，而且还会据此在改革实践中自主地践行自己的判断与偏好，如果按照其对改革认同及其在实施中的不同态度，大致可以分为三种类型：一是赞成者。这种教师通常是改革前期的个体实践探索者，他们很可能在改革尚未开启时就已经在自己的教育教学管理实践中进行着与改革相似或一致的试验或实验，因而当大规模的与其教育理念与实践相一致的改革来临时，他们便成为改革的积极践行者与坚定捍卫者。特别是当这一群体在被作为基础教育改革的先进“典型”或因其积极践行而从中获得丰厚的物质利益时，无论出自心理或功利考虑，其强力推进改革施行的信念与行动力度都会得到无比的强化。二是反对者。这种教师通常是一些具有多年工作经验，在教育教学管理实践中业已形成自己一套缄默知识或潜意识的教师。当他们在理论认知或实践运行中发现改革存在问题或错误时，他们会对改革方案本身及其施行做出类似专家学者一样的学理或实践批判，并作出自己相应的“正确”判断，其反对有时候可能不只是出于学理，还可能出于对自身和学生利益的关注。譬如：2001年基础教育课程改革强调“重过程、轻结果”的教学观，不少教师认为这样可能会导致学生对基础知识掌握不牢固、与当前以考试定胜负的评教标准不一致，甚至会对教师本身的评价产生了威胁，于是排斥甚至阻止改革的施行。三是观望者。由于改革方案形成主要是由政治精英与教育理论研究者完成的，一线教师少有参与其间的机会，这种情形不仅导致不少教师对改革的最终利益导向不甚清楚，难以作出明确判断，也会制约其充分参与改革的相应热情，因而一旦到了改革实施阶段，一些教师特别是那些工作经验尚浅、并未真正领会改革精神实质、尚未形成自己独立见解的教师，在改革实施中就很可能只是依照改革行政指令机械地施行改革方案，而徒具改革的形式。当然，上述意见分歧程度及其实践力度大小的受制因素是多方面的，除了教师自身因素外，还会受到来自教育行政管理人员、家长以及社会其他传媒力量的干扰与影响。譬如地方政府因素，因其片面追求业绩，考虑推行改革后自己利益受损而表现出消极应付等很可能会间接致使教师对待改革的态度与践行力度；又如家长因素，因其分属不同阶级和阶层，有着自己的师生观、学习观和改革态度，致使“代表总趋势和全局利益的改革往往会与某个阶层和某个区域的家长利益不一致”［9］，所有这些都会对教师关于改革的意见产生间接影响；再如其他教育培训机构和传媒组织，其获利动机和“眼球效应”等都会干预一线教师对改革的观念与态度，继而影响到改革的具体实施进程。
（一）时代性和发展性
1、新一轮的课程改革是新时代的要求。
21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，随着科学技术的迅猛发展，国际竞争的日趋激烈，国力的强弱越来越取决于国民的综合素质。社会的信息化，经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。
时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。
因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。
2、新一轮的课程改革体现了时代特征。
在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。
（二）延续性和继承性
当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。
（三）综合性和开放性
我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。
1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。
当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.
2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。
另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。
（四）自主性和互动性
1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。
传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。
2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。
二、教师培训中心面临的新任务：
师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。
（一）认识到位，重抓落实
首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。
（二）观念更新，形式多样。
课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。
（三）结合实际，加强实践。
关键词德育；基础教育；教育民主；中国国情
德育是基础教育的重要职能，科学的德育是确保学生个体健康发展的重要条件。在社会主义的中国，德育的内涵不应只局限于道德教育，还应该包括政治思想教育、精神培养、道德法律教育及学生学习行为习惯的教育。我国新修订的《义务教育法》明确规定：“学校应当把德育放在首位，寓德育于教育教学之中，开展与学生年龄相适应的社会实践活动，形成学校、家庭、社会相互配合的思想道德教育体系，促进学生养成良好的思想品德和行为习惯。”在当前我国基础教育改革的时代潮流中，德育基于其自身的重要性和复杂性，受到了社会各界的广泛关注。在教育正处于改革的背景下，我国基础教育需要什么样的德育构成，是当前一个亟须研究的领域。
一、对德育的部分误解
如何理性地定位德育的作用和实践中的德育难题，是德育科学健康发展的重要前提。德育对于学生个体发展极为重要，但如果把学生的一切不良品行都归咎于德育的问题，则有失偏颇。学生个体的不良发展有教育的原因，也有社会的因素，甚至还有家庭的因素。当前对德育的部分误解局限了对德育的理性思考，表现如下：
(一)对自律的误解。理想的个体德育目标无疑是个体的自律。在众多的学术论著中，都喜欢强调教育学生自律，事实上这是一种理想的形而上的逻辑结果。在现实教育中自律只是一个方向，一个理想，过于强调尊重学生的自律，既无视学生个体道德发展层次的差异，不必要地拔高了德育的目标，同时引起了对德育过程中必要的纪律规范的敌视，反而加剧了德育的低效性。皮亚杰认为儿童道德层次主要分为三个阶段：自我中心阶段、规范遵从阶段、自律阶段；认为后一阶段是前一阶段发展的结果。自我中心阶段指儿童个体将自我视为中心，也即原始的自私层次；规范遵从阶段指儿童被强迫学习并遵从社会规范；而自律阶段指儿童基于对规范的理解和对人类社会的理性认识而自我规范。皮亚杰认为，儿童如果没有经历过第二阶段，根本不可能达到第三阶段，也即如果儿童没有对规范的科学认识和社会对其违规后的必要强制，儿童就不可能真正理解社会规范的目的和重要性，也就不可能发展到自律阶段。这对我国当前的德育实践有重要启示。首先要明确学生个体道德发展存在层次性，其次是对规范和必要的纪律强制在教育中的必要性的理性认识。自律是德育的重要目的，但只可作为德育发展追求的价值理性，在具体的德育实践中，我们必须科学地注重实效性的工具理性。
(二)对纪律与创新关系的误解。在当前的教育研究中，部分人总倾向于强调对学生的严格纪律要求局限了学生思维，从而降低了学生的创新能力的培养。众所周知，纪律是社会秩序的前提，是社会稳定的基础。纪律可能影响创新能力的观点有失偏颇。斯滕伯格的研究认为，创造力是六种因素相互作用的结果，这六种因素分别是：智力、知识、思维风格、人格、动机和环境。纪律对这六种因素并不构成负面效应。而以纪律和严谨著称的德国，自1900年诺贝尔奖设立以来，共有95人获奖，在二战前，德国无疑是获奖最多的国家。事实上，良好的纪律意识是个体严谨的学术习惯和团队精神的基石，特别是在科学研究强调团体协作的今天，纪律素养恰恰是创新能力的必要组成部分。
(三)对教育民主和自由的误解。教育民主的内涵在学术界一直是争论的焦点，并没有明确的无争议的定义。西方自由主义的鼻祖哈耶克就深刻地告诫人们不要将对民主的赞扬超越了应有的范围。哈耶克认为：“时下一般人不分青红皂白的将‘民主’一词用成‘赞美’一词，这并非没有危险。因为这种用法暗示我们民主是好东西。所以，如果民主扩张的话，那么往往为人类之福，这种说法，咋看起来，是不证自明之理，但是并没有这种民主。”对于自由与民主的认识并不能达到理性层次的教育个体来说，片面提倡自由实际上鼓励了学生的自由主义倾向，只要权利而抛弃义务。西方学者对此有深刻认识：“(英国的)体系，明确宣称自己是儿童中心而不是课程中心的，同时关注满足个体儿童的需要，要使科目、水平和方法都适合这些需要，事实上却是在普遍自尊和对学校所做的承诺上显示了等级差异最大的教育体系。”俄国思想家赫尔岑得出这样的结论：“政府干预的越少，言论和精神独立的权利越得到尊重，民众也越是不能容忍异己，舆论反而越带有强制作用，人民更热衷于互相监视。”
二、中国国情对德育的要求
教育是社会系统中的一个子系统，必然受社会政治、经济、文化等因素的影响和制约。我国教育必须服务于社会主义政治、经济、文化，为我国构建社会主义和谐社会作出重要贡献。深刻理解我国国情对德育的要求，是德育自身健康发展的必要前提。
(一)我国社会主义政治对德育的要求。“对马克思主义的信仰，是中国革命胜利的一种精神动力。”我国是社会主义国家，《课程改革实施纲要(试行)》中明确强调了新课改要以邓小平同志的“三个面向”和同志的“三个代表”的重要思想为指导，贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。社会主义社会的教育，必须强调学生的爱国主义、集体主义和社会主义的教育，同时必须着眼于整个社会的和谐发展。面对我国民族复杂、人口众多、经济发展不平衡的国情，我国教育必须重视对学生的民族教育和纪律教育。追求民族团结、内部和谐、强调社会主义的主流价值观，坚决抵制自由主义。要“旗帜鲜明地反对资产阶级自由化”苏联正是因为戈尔巴乔夫接受了西方的自由主义民主观，导致了国家的分裂。历史的教训历历在目，中国的德育必须坚持社会主义的指导思想，确保国家的稳定、民族的团结、社会的和谐，这是中国德育的基点。
(二)我国经济发展水平对德育的要求。当前我国正处于经济高速发展的历史机遇期，同时也面临着前所未有的压力和矛盾：一方面是经济的高速增长，另一方面是社会收入差距拉大，就业成为空前严峻的问题；一方面国家缺乏大批高级人才，同时又有大批青年失业。这给我国德育带来了前所未有的冲击和压力。基于我国的社会发展现状，德育应强调对个体道德和团体意识的培养。我国的经济发展需要大批的自主创新人才和自主创业人才，这对我国德育中的创新精神和艰苦创业、自力更生的精神培养提出了更高要求。经济发展的水平很大程度上取决于民族文化和民族性格。正如韦伯认为的那样，西方的基督教新教文化有利于资本主义精神的培养。对于我国经济发展来说，对我国传统的勤俭节约、自强不息等精神的继承至为重要。如何培养青年学生的艰苦奋斗精神，给德育提出了时代的要求。
(三)我国文化对德育的要求。文化对教育具有巨大的影响力，在一定程度上决定了教育的发展模式和风格。我国的传统文化有着巨大的生命力和影响力，对传统文化的继承是教育的重要任务。正如李光耀所说：“身居迅速变化的时代，我们希望在探索走向未来的同时不割断与过去的联系。在告别过去的时候，我们有一种深刻的不安，失去传统会使我们一无所有。”从“吾日三省吾身”到“穷则独善其身、达则兼济天下”，以及“修身、齐家、治国、平天下”，我国有着极为丰富的德育材料和优秀的德育传统。中国现代德育必须继承传统教育的精华，同时结合现代教育科学，发展中国特色的德育。中国传统文化对家庭的重视、对国家民族的责任感和强调正直勤劳勇敢的价值观，为现代德育创造了良好的条件。德育必须在对传统德育的理性扬弃中走出一条科学发展道路。
三、基础教育改革必须的德育基础构成
中国教育必须走一条基点为社会主义价值观的德育之路，盲目地学习西方既不合中国国情，也对我国的稳定发展构成危险。面对当前的时代背景，我国基础教育的德育基础构成应该如下：
(一)政治思想层面。必须强调社会主义价值观的指导，加强爱国主义、集体主义教育，引导学生正确理解民主和自由的内涵，构建科学的社会主义民主观。道德价值观无疑带有阶级意识的烙印，社会主义是我国德育价值观的指导基点，中国今天的高速稳定增长正是基于共产党的强有力领导和人民对祖国繁荣的向往。从贫穷落后的半殖民地国家到今天的世界大国，其间的精神力量也正是社会主义的革命勇气和爱国主义精神。在今天面临西方价值观的输出和日益激烈的国际竞争的时期，保持我国青少年社会主义价值观的主流地位，是中国德育的核心任务。而引导学生正确认识民主和自由，是德育的难题，也是确保我国稳定发展的基础。中国决不能盲目西化，这是我国民族复兴的基本前提。建立强调纪律秩序、责任感和集体主义的社会主义民主观是当前德育努力的重点。
(二)精神层面。引导学生培养理性的科学精神和注重社会和谐的现代人文精神，培养强烈的创新精神、艰苦创业精神和强大的民族精神。现代教育的精神核心是追求理性的科学精神和注重和谐、关注公正的人文精神。纵观人类近代史，科学技术推动着人类社会的进步，科学技术同时还极大地改变着社会的思维方式和人们的生活方式。科学精神是德育的重要内容，在现实社会中，求真务实、实事求是、理论联系实践就是科学精神的体现。而人文精神代表着人类的正义和良心，决定着人类社会的和谐和世界的和平稳定。对于今天的中国来说，收入差距增大，社会正处于一个经济高速发展带来阵痛的调整期，社会阶层分化，就业压力增大，内部利益冲突加剧，中央提出了构建和谐社会的目标，德育的人文精神的培养意义越显重要。而对于我国的国情来说，目前还面临巨大的发展挑战，特别是自主创新精神和创业精神，是确保我国稳定发展的必要条件。在德育中，必须注重对民族精神的培养。同志指出：“民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。一个民族没有振奋的精神和高尚的品格，不可能自立于世界民族之林。”
与20世纪90年代以前的中学地理教材体系和内容相比，今日的中学地理教育教材体系和内容都有了很大的调整。1993年，我国开始在中小学实施九年义务教育，教育的目的逐渐由培养专门人才向培养公民转变，教学大纲所规定的内容也有了明显的削减；在培养学生的地理能力等方面有了较大的提高。在教育部公布的九年义务教育初中地理教育大纲的统一标准下，中学地理教材的版本也由单一版向多样化发展。目前已有……
自2000年开始，教育部又开始进行新一轮的教育改革。2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》，依据这个课程标准编写的地理教材（人民教育出版社出版的“人教版”、湖南教育出版社出版的“湖南版”），已经在全国一些实验区试验，教育部立项通过的由中国地图出版社出版的“新世纪版”教材将在2003年进入试验。根据教育部的规划，依据地理课程标准编写的地理教材将于2005年在全国推广使用。
高中地理教材在2002年完成了新老教材的过渡，按照新的高中地理教学大纲（2002年2月修订）编写的教材（人民教育出版社出版的“人教版”）已经取代了自1982年使用至今的老教材，在全国推广使用；中国地图出版社出版的“北京版”教材也在北京等地区使用。目前教育部正在组织专家编写高中地理课程标准，依据这个标准编写的高中地理教材将在2004年9月开始试验，将于2008年在全国推广使用。
由“单一教材”发展为“多样化的教材”，中学地理教材体系与内容的调整取得了明显的进展，与此同时，从教材印刷规格、开本的百花齐放等都显示出这20年所取得的突出成就。
二、基础地理教育突出了可持续发展的内容
在中国基础教育阶段实施可持续发展教育，不仅是中国可持续发展的需要，而且也是基础教育自身改革的需要。美国学者约翰·福布斯认为在21世纪，教育面临着四个重大的挑战，其中摆在首位的就是资源环境问题，其次是各种文化及人群的差异，以及全球化及全球意识。而这些正是可持续发展教育的主要内容。中国是一个人口年龄结构比较年轻化的国家，我国的少年儿童占全国总人口的27.7%，他们是资源、环境保护和可持续发展的重要推动力量。而可持续发展教育正是少年儿童广泛而有效地参与可持续发展的重要途径。
在开展基础地理教育改革过程中，以环境教育为主线，强调环境保护，突出可持续发展教育的内容。经过20多年的探索和实践，逐渐形成了“课堂教学与活动教学相结合、校内教育与校外教育相结合”的环境教育方法。可持续发展战略自从在中国兴起以来，就一直试图与中小学的课程结合起来。人民教育出版社环境中心编著的《中小学可持续发展教育——中小学各科设计指南》以及配套的由北京师范大学、华东师范大学、西南师范大学联合编写的《可持续发展教育教师培训手册》，主要是探索在中小学以渗透的方式进行环境与可持续发展教育的途径和方法，帮助教师们在教学中推进可持续发展教育。在中小学进行可持续发展教育，不是某一科或几科就能完全解决问题，它需要所有学科的参与和跨学科的合作。可持续发展教育在我国基础教育中采取渗透模式，即将可持续发展教育内容渗透到各门中小学课程之中，通过各门课程的实施，实现可持续发展教育的目的与目标。目前，我国中小学在已经纳入了资源、生态、环境和可持续发展内容的基础上，进一步开发可持续发展教育的资源，把可持续发展教育渗透到语文、数学、思想品德、自然、社会、物理、化学、生物、地理、历史、英语、美术、音乐、体育等各门学科之中。尽管如此，目前仍然存在诸多问题，诸如课本中虽然编入了有关可持续发展的内容，但老师如何讲，是否作为会考的内容，仍没有明确的规范；采取渗透方式把可持续发展内容植入有关中学各课程之中，但如何做到内容与形式的统一，显在与潜在的统一；可持续发展内容庞杂，如何做到精选与照顾全面，即从单一的环境教育（包括资源、人口、减灾、生态保护等）向真正的可持续发展教育转换。有鉴于此，如何进一步规划基础教育中的可持续发展内容，如何使传统的中小学地理教育更能有机地融合可持续发展教育的内容，仍需要进一步在中学各课程教材内容体系的设计中加以解决。
美国2015年12月颁发的《每个学生成功法》(ESSA)是20世纪60年代《初等和中等教育法》（ESEA）的第七次重新授权，也是对2002年《不让一个孩子掉队法》（NCLB）教育政策的重大修正和完善。新的立法是在美国继续追求基础教育高质量和解决上一轮立法在实施中遇到困难的背景下诞生的，体现了联邦政府基础教育政策的重大调整和转向：教育管理的权力从联邦政府向州和地方政府倾斜；对落后学校从严厉的惩罚转为支持其改善；繁重低效的标准化考试走向精简化和高质量的考试系统改革；以学生考试分数为指标的单一评价体系向多指标评价体系转变。此次美国基础教育改革的政策转向也为我国基础教育的发展提供了诸多经验和启发，值得我们借鉴和参考。
关键词：
ESSA;NCLB;美国基础教育改革；政策转向
美国联邦政府2015年12月10日颁布的《每个学生成功法》（EveryStudentSucceedsAct，以下简称ESSA）不仅仅在美国，而且也在世界范围内引起了强烈关注。作为美国20世纪60年代颁布的基础教育修正法的第七次修正案，ESSA是对2002年正式颁布的《不让一个孩子掉队法》（NOChildLeftBehind,以下简称NCLB）的修正或替代。NCLB为追求教育卓越，以倒计时的方式，设定了2014年美国基础教育领域学生学业成绩所需达成的目标要求，建立了基于学生学业成绩的末位淘汰的绩效问责制，撼动了美国基础教育，曾引起了国际教育界的关注，被认为是里程牌式的改革。然而，由NCLB撬动的教育改革在实践推行中困难重重，原定的许多目标都没有在计划的时间内达到。13年后，作为对NCLB的修正，美国又颁布了ESSA。新的法案是在什么样的背景下出台的？它体现美国基础教育政策的何种转向？对我国基础教育发展有何启示？本文拟对上述问题进行初步的探讨。
一、《每个学生成功法》的授权背景
众所周知，ESSA是美国《初等和中等教育法》（ElementaryandSecondaryEducationAct，以下简称ESEA)的延续。美国1965年的ESEA是在民权运动风起云涌的背景下制定、颁发的，旨在通过立法促进公民的教育权力，确保联邦政府为州提供资金，保证美国学生都能获得高质量的基础教育。ESEA由此确定了一系列由美国教育部资助、各州实施的重要教育方案。初始法案要求每隔三到五年就对法案再次授权，允许国会随着时间的推移、时代的发展考虑法案必要的修订。1965年-2001年期间，美国各届总统和国会根据不同时代的发展背景和教育改革需求，对ESEA进行过大大小小五次修订。随着各国教育的发展，美国愈发深刻地意识到其基础教育领域的学生基础知识过于薄弱，学生群体间的学业差距被不断拉大，在国际基础教育发展竞争中处于弱势。在此背景下，为进一步提高美国基础教育的质量，美国国会于2002年第六次重新授权ESEA，并将之命名为《不让一个孩子掉队法》。该法案确立了美国基础教育改革所要达到的目标，制定了严格的问责制。然而，NCLB为实现学业目标所制定的严苛条款却引起美国各界争议，广受诟病。按照每三到五年对教育法案进行再次授权的传统，此次对ESEA再次授权拖延已久，长达九年。期间国会也多次尝试重新授权，然而均以失败告终。究其缘由在于，美国社会对NCLB在美国基础教育中的影响及作用看法不一，因而对NCLB是否重新授权以及如何修订等问题分歧极大，各持不同意见，并由此形成了三大阵营：要求将追求卓越的教育改革进行到底的支持派、主张对现有教育政策进行重大调整的修正派以及呼吁将联邦教育政策打回原形的反对派。[1]在探讨重新授权和修订NCLB的国会辩论和听证中，各派各抒己见，争议僵持不下，因而不得不延缓重新授权NCLB的进程。尽管重新授权NCLB迟迟未果，但在政策推行层面，奥巴马政府试图纠正NCLB存在的弊端，激励基础教育发展，在ESEA之外，另行推出了一系列相关法案和教育改革举措，包括制定《力争上游法》（RacetotheTop）、建立共同核心州立标准（CommonCoreStateStandards，简称CCSS）、推行NCLB豁免计划（WaiverofNCLB）等。这些法案和教育改革举措在一定程度上弱化了NCLB对美国基础教育的影响和作用，推动了新法案诞生的进程。NCLB追求美国高质量基础教育的正当目标被其过于简单甚至有些粗暴的方法所扭曲，正如奥巴马总统在签署新法案的会议上所言：“《不让一个孩子掉队法》的目标是正确的：高标准、问责制、消除成绩差距。但是在实践中，它常常未能达到目标。它未能考虑每个社区的特殊需求。它花费了课堂太多的时间用于测试。它常常迫使学校和学区采用一刀切的改革。而这些都不能产生我们想要得到的结果。这就是我们要修改这个法案的原因。”[2]虽然NCLB授权之路历时颇久，纷争不断，但其在修订历程中海纳百川，采纳了更多的意见和建议，最终正式生成该法的修订案——ESSA。ESSA替代NCLB对美国基础教育发展来说是一场政策转向的变革，意味着引领美国基础教育改革十多年的NCLB时代的落幕，ESSA将开启美国基础教育改革的新篇章。
二、美国基础教育改革的政策转向
ESSA在继承美国基础教育法精神的基础上，对NCLB不当的教育政策进行改革。过去十来年，NCLB法案的制定和实施过于倚重联邦政府的权力，而忽略了州和地方政府的立场和需求。随着NCLB的实施，ESEA最初所强调的确保公平和机会的精神被忽略了，取而代之的是对学校的严厉奖惩。ESSA的颁布实施在很大程度上就是要削减NCLB过于频繁的测验和严苛的惩罚性制度，增加学校问责制度的弹性和灵活性，重申最初法案的愿景：出身不应该决定一个孩子的教育质量。[3]将ESSA同NCLB进行比较，我们发现美国基础教育在政策上发生了一些重要转向。
（一）教育管理的权力从联邦政府向州和地方政府倾斜
美国政府以分权制著称于世，其教育行政在历史上是典型的地方分权制，联邦政府在地方教育管理中的作用微弱。1957年，美国在与苏联军事较量中意识到国家处境危机，深刻认识教育在国际竞争中的重要性。民众要求教育改革的呼声高涨。在此背景下，美国隔年颁布了《国防教育法》，规定联邦政府增拨大量教育经费用以提高教育质量。至此，美国联邦政府干预地方教育的苗头初见端倪。其后，随着美国教育的进一步改革及一系列教育政策的颁布，联邦政府在地方教育管理中的权力逐步扩大，有增无减。2002年NCLB出台后，联邦政府控制地方教育的势头愈发猛烈。NCLB在实施过程中逐渐形成了“中央集权”的教育管理模式，忽略了州和地方的差异性及各自的需求，实施“一刀切”的教育政策。该管理模式致使美国许多州和学区一直抱怨NCLB法案下联邦政府在公共教育领域的涉足过于强硬，已经超出了所规定的权力。[4]ESSA试图矫正联邦政府“一枝独秀”的角色，在联邦、州和地方政府制定教育政策上寻求适当的平衡，给予州和地方政府更多的权力。ESSA明确表明，联邦政府没有权力规定、指导或者控制州和地方的教育机构、学校的具体教学内容、学业标准与评估、课程或者教学程序，并以此作为接受本法案拨款的资格条件。[5]这一禁令是减少联邦涉足的关键。美国此前的ESEA、20世纪80-90年代的教育改革、近年的《力争上游法》以及《共同核心州立标准》激励政策等都导致了联邦政府权力的扩张。[6]ESSA则将教育权力归还给州和地方政府，使州和地方政府在基础教育的目标制定、评估和问责制度的建立、干预措施的实施等方面都具有更大的自由裁量权。
1.州和地方政府制定问责制体系的权力
ESSA终止了NCLB以学生考试分数为指标的联邦“适当年度进步”问责制体系，要求建立由州设计的问责制度。州问责体系不再仅仅将学生的考试分数作为评估的唯一依据，各州有权设计符合自己州情的多指标评价体系，尤其鼓励设计具有创新性质的新的评价体系。按ESSA要求，新评价体系应包括学业评价体系和非学业评价体系两大部分。在制定学业评价体系权力上，ESSA要求州教育机构和地方教育机构共同协商制定一套高质量的学生学业评价体系。该评价体系科目包括数学、阅读、语言艺术和科学。每个州还留有将其他科目纳入其评价的权力。[7]州在问责制中的非学业评价上有更多的话语权，可基于证据选择评价指标来构建切实可行的问责制度。ESSA赋予州和地方政府权力制定本州问责制体系，与此同时，它也规定州要向教育部长提交本州的问责制计划，确保州计划与ESSA法案一致。
2.州和地方政府制定干预补救措施的权力
在NCLB政策下，联邦政府拥有决定学校生死存亡的权力，不仅有权认定没有取得适当年度进步学校和学区，给它们贴上“需改进”的标签，而且，还需要为表现不佳的学校和学区提供一系列具体详细的干预补救措施。从现实层面看，尽管联邦政府干预补救的力度极大，为州和学区做了统一的规划，但越来越多的学校依旧未能满足适当年度进步的目标，落入了“需改进”学校的行列。ESSA保留了联邦政府关注表现不佳学校的传统角色，但是它也意识到自上而下的统一严密管理并非全都有效。因而，ESSA明确规定，由州来为学校的好坏做分类，并由州为学校的改革与完善提供支持。
3.州和地方政府分配和使用拨款的权力
为了合理有效地拨款，ESSA规定州和地方政府要提交拨款申请，拨款申请要含有以下三个方面的内容：第一，拨款申请中要有活动的计划目标和成果，包括州教育机构计划如何使用拨款来帮助学生实现富有挑战性的州立学业标准；第二，如果州教育机构拟采用竞争性的方法将拨款授予符合条件的地方教育机构，那么，申请中要表明州教育机构基于竞争会采用什么方法和标准来审核地方教育机构的拨款申请和拨款条件；第三，拨款申请还要涉及州教育机构如何为符合条件的地方教育机构提供技术性援助以帮助他们实施计划和项目。从州和地方政府所需提交的拨款申请的内容上看，在新法案下,州和地方政府在分配和使用拨款上有更大的自，ESSA允许州和地方教育机构灵活地将拨款用于计划和活动，使之最有效地解决州和地方独特的需求。[8]ESSA赋予了州和学区更大的权力，结束了NCLB颁布以来联邦政府在微观层面过多干预学校的局面，限制了联邦政府在基础教育中的作为，使美国中小学不再俯首于联邦政府的直接命令。随着联邦政府权力的下放，州和地方政府在制定和实施教育政策上有了更大的弹性和灵活性。州的教育立法将在ESSA的实施上起决定性作用。
（二）对落后学校从严厉的惩罚转为支持其改善
NCLB引发质疑与非议的举措之一就是对落后学校采取严厉的惩罚制度。NCLB制定了适当年度进步评估制度，在该制度下，学校的生死存亡很大程度上取决于学生考试成绩。各州以学生考试成绩是否达到适当年度进步评估标准为依据，决定对学校予以奖励或惩罚。那些依据评估标准缩小了学生间的成绩差距、提高了学生学业成绩的学校将得到奖励；而未能达到评估标准的学校，不仅其办学经费会被减少，而且还会遭受一系列不断升级的惩罚。按NCLB的规定，学校或者学区第一个学年未能达到适当年度进步目标的将被认定为“需改进学校”；“需改进学校”两年后没有取得适当的年度进步，学区必须为该校学生提供选择其他公立学校的机会；三年后还没有取得相应进步的“需改进学校”，该校学生可以利用NCLB第一条款提供的经费转到质量更好的学校，也可以择校接受额外的教育服务；对连续四年没有进步的“需改进学校”，学区必须采取纠错行动，如推行新课程或者取代不合格的员工等；连续五年没有取得进步的“需改进学校”则面临进一步的制裁和干预，如解雇校长或教师，将学校转制为特许学校，或者关闭学校等。NCLB的适当年度进步评估标准是逐年提升的，随着时间的推移，越来越多的学校因无法达到评估标准而被贴上了“需改进学校”标签，不得不面临严厉惩罚。NCLB的适当年度进步评估标准与其不断升级的惩罚措施既相互牵制，又自相矛盾。NCLB以严厉惩罚来威胁学校达到是年评估标准，未达到是年评估标准的学校受到办学经费减少等惩罚，在办学经费减少等处境下，原本就落后的学校还得卖力实现来年升级的评估标准以避免更加严厉的惩罚，在这样的循环下，学校离能达到的目标越来越远，学校要进步就愈加困难。NCLB过于关注学校当前能否达到适当年度进步评估标准，局限于用惩罚促使学校进步，忽略了如何支持落后学校的改善。该评估制度和惩罚措施给美国学校尤其是落后学校带来了极大的压力和负担，在教育界和社会上引发了强烈的反对声浪。针对NCLB所造成的上述问题，ESSA废除了NCLB有关适当年度进步的规定，从对落后学校严厉的惩罚转为支持其改善。ESSA对表现不佳的学校作出了界定。界定标准包括三类：一是指接受州拨款的学校中排名最末5%的学校；二是指不能毕业的人数超过1/3的公立高中；三是指学校亚群体学生学业成绩始终不佳的学校以及州自己界定的公立学校。ESSA规定，从2017-2018学年起，以此标准，每三年至少对学校作一次评估。[9]尽管ESSA界定了表现不佳学校的标准，但对待这类学校，ESSA与NCLB的态度、改进做法截然不同。为了促进落后学校进步，NCLB采用了惩罚手段，对落后学校的关注点放在如何惩罚上。ESSA并不像NCLB那样刻意注重惩罚，而是取消了适当年度进步评估标准及对落后学校的严厉惩罚，转而注重落后学校的改善，将关注点落在如何支持落后学校的改善上。ESSA对如何支持表现不佳的学校和学生亚群体改善拟定了明确的框架，它要求对落后学校实施“学校支持和改善活动”，并将此划分为三个层层递进的活动：全面的支持和改善活动；有针对性的支持和改善活动；继续为学校和地方教育机构改善提供支持的活动。首先，针对州所界定的表现不佳学校，ESSA规定，地方教育机构要同学校的利益相关者（包括校长和学校的其他领导人、教师及家长）合作，为学校制定出全面的支持和改善计划。计划的制定和实施要符合以下几个要求：第一，要考虑州立问责制的指标和州拟定的长期目标（State-determinedLong-termGoals）对学生表现所提的要求；第二，要基于证据；第三，要基于学校的需求；第四，通过该计划解决地方教育机构和学校预算不合理、资源分配不公平问题；第五，计划要由学校、地方教育机构和州教育机构共同批准；第六，计划经批准实施后，要受到州教育机构的监控和定期审查。[10]对高中校，该计划规定，被州认定为表现不佳的高中，州教育机构允许其实施有差异的改善活动。改善活动要基于证据，主要为以下两种类型的学生服务：一类是未获得普通高中毕业证就离开中学，而后又返回学校继续接受教育的学生；另一类是年级或者年龄已经达标，但累积的学分还未能满足州所定的高中毕业要求的学生。此外，全面的支持和改善计划也保留了NCLB为学生提供公立学校择校的机会：被认定为表现不佳的学校，地方教育机构要为其学生提供转到另一个公立学校的选择权。其次，针对被界定为连续表现不佳的学生亚群体，ESSA规定，学校要在学校利益相关者（包括校长和学校的其他领导、教师和家长）的合作中共同制定和实施校级的有针对性的支持和改善计划,以改善学生的成绩。有针对性的支持和改善计划要基于州问责制指标来制定。该计划经由地方教育机构批准后可居先实施，同时也会受到地方教育机构的监控和定期审查。假如按该计划执行若干年后，学生成绩仍未获得进步，地方教育机构有权采取额外的干预与行动，以此帮助表现不佳的学生亚群体提高成绩。最后，如果有落后学校接受了前两项改善活动，即全面的支持和改善活动及有针对性的支持和改善活动，但学校和学生未能在州规定的时间内（不超过四年）达到改进目标，ESSA规定要继续为此类学校和地方教育机构提供支持，以确保能够继续改善学生成绩、促进学校进步。ESSA规定，州教育机构要定期审查学校资源分配情况，要为各地方教育机构提供技术援助来帮助学校改善。ESSA针对落后的学校和学生亚群体设置了三环相扣的支持和改善计划，这些计划以支持学校和学生改善为目标，取代了NCLB的惩罚性规定。
（三）繁重、低效的标准化考试走向精简化和高质量的考试系统改革
NCLB问责制体系以学生考试分数作为评价学生、教师和学校的指标，在实践过程中催生出了繁重、低效的标准化考试，使教学出现了应试化局面。教师为考试而教，学生为考试而学。学生机械记忆和进行知识操练的现象日益盛行，美国社会曾引以为豪的批判性与创造性教育在呆板的应试化课堂中悄然消失。为了达到年度学业标准、避免惩罚，学校牺牲上课教学时间、挪用学生课后时间，用于繁重的考试训练。标准化考试不仅繁重，而且低效。随着考试愈发繁重，考试机构为了节约成本将考试题型简化为选择题。选择题型的考试对学生知识、技能和能力等的测评在信度和效度上都有很大的局限性。同时，标准化考试被认为是以白人中等社会经济地位的考生为设计对象，考题的文化背景是以这一阶层的学生为参照的，引起了人们对教育公平的质疑。[11]针对NCLB考试制度和政策所带来的问题，ESSA的改革方向是力图使繁重、低效的标准化考试走向精简化和高质量的考试系统。ESSA所倡导的改革涉及到考试科目、考试时间和考试题型等各个方面。考试的精简化并不意味着取消考试，ESSA仍同NCLB一样，坚持州对学生进行必要的测验。ESSA规定：“数学和阅读或者语言艺术在3-8年级每年测评一次，9-12年级至少测评一次；科学在3-5年级，6-9年级，10-12年级阶段的测评不少于一次；州有自由裁量权，可自行选择其他科目的测评。”[12]该规定同原先NCLB考试时间的安排较为相似。但学校在NCLB问责制重压下将过多的教学时间挪用于考试，严重影响了教学质量。鉴于NCLB下学校考试时间过多对教学造成的不良影响，ESSA规定州要对每个年级的评估做出合理安排，限制考试时间，对考试时间做出一定的要求。[13]为了保证考试质量，ESSA要求评估有效可靠，评估要与全国认可的专业性和技术性考试标准相符合，客观衡量学业成绩、知识和技能。州也要确保这些考试与州的大学和就业准备标准相结合。同时，为了做到考试公平公正，ESSA规定考试不能评估个人或者家庭的信念和态度，也不能公开披露个人信息。[14]在考试权力归谁所有的问题上，ESSA限制了联邦政府发起考试的权力：除非通过法律明确授权，否则本法案没有为国家教育部部长或者其他组织提供用于研发考试、实施国家及共同核心州立标准有关的评估考试等的拨款。[15]新法案下，州在考试制度和政策的安排上有更大的自。综上所述，在新法案下，考试在州教育系统中的角色和作用发生了重大改变。考试分数不再是州评价学校或者教师成功与否的唯一指标，考试时间也受到了限制,ESSA大大降低了州考试的风险。[16]ESSA出台后，有些州开始对其考试系统进行改革。以美国加州考试系统改革为例，2016年1月，加州启用了“更智能的均衡测评”（SmarterBalancedAssessments）考试方案，该方案是加州学生表现及进步评估系统（CaliforniaAssessmentofStudentPerformanceandProgress，简称CAASPP）新添加的部分。2016年春季英语和数学考试，加州3-8年级学生及11年级学生就采用了这套新的考试系统。“更智能的均衡测评”考试方案规定了新的学术标准，该标准较以往而言更高、更严格，其决策权在学校和社区手中，以机考的形式对学生进行测评。[17]基于ESSA赋予的权力，美国各州再也无需担忧NCLB下专断又严苛的终结性考试。各州考试评估系统也开始走向注重高质量和精简化的改革方向。
（四）以学生考试分数为指标的单一评价体系向多指标评价体系转变
在美国基础教育立法史上，NCLB首次建立了具有统一标准的问责制体系，即各州以学生考试分数为指标来评估学校的表现。它要求各州每年对3-8年级学生的阅读水平和数学进行测验，并且设立年度学业目标，以使所有学生在2014年能达到熟练水平。未能实现年度学业目标的学校和学生亚群体会被贴上“需改进”的标签，受到一系列不断升级的干预和制裁。NCLB的问责制将州和学校的注意力聚焦于提升学生的考试分数上，形成了以学生考试分数为指标的单一评价体系。然而，以学生考试分数为指标的单一评价体系受到了广泛质疑。不少研究者发现，NCLB虽然成功地将教育焦点集中在学生学业成绩上，对小学生学业成绩的提高，尤其是对小学数学成绩的提升有一定的成效。但普遍来说，美国高中学生的学业成绩却一直平平。在更高水平的学习能力方面，诸如运用知识解决现实问题的能力、思考批判能力、有效交流能力、与同龄人协作能力等等，学生的表现却差强人意，而这些能力对大学入学和成功就业来说是必不可少的。[18]以学生考试分数为指标的单一评价体系还导致了其他一些不良后果，如学校将大部分时间用于考试科目的教学，压缩了非考试学科的教学时间；考试频繁，对在校的教学质量和数量造成了极大的负面影响；以考试分数为指标评价教师，影响了教师的专业发展等等。[19]鉴于NCLB单一评价体系所造成的一系列不良影响，重新授权的修正案ESSA对学校评价体系进行了大刀阔斧的改革。ESSA不仅为州提供拨款用于审核和精简评价系统，改善冗余和低效的评价，而且为州设计的评价系统提供实验方案。该实验方案是由学校的教和学来推动的，而不是问责制。[20]与NCLB评价体系的单一性不同，ESSA建立了多指标的评价体系，该评价体系分为学业评价和非学业评价两个部分。
1.ESSA的学业评价
学业评价主要指对学生知识和能力水平的价值判断。NCLB过分侧重学业评价中学生知识掌握情况，忽略了学生能力水平的提高，因而受到批判。当然，批判NCLB以学生考试分数为指标的单一评价体系并不意味着ESSA的学业评价就否定了学生学业成绩这一指标。ESSA的学业评价指标仍然包含学业成绩。ESSA要求州采取具有挑战性的学业内容，统一学业成绩标准。这在该法案中被称为“具有挑战性的州立学业标准（ChallengingStateAcademicStandards）”。该标准要求成绩标准不低于3级。[21]ESSA的学业评价指标并不只限定于学业成绩这一点上，其较NCLB而言更多样化、更切合现实需求。NCLB侧重以考试分数来评价学生表现；ESSA则倾向于对学生批判性思维、解决问题能力和写作水平的评价，为学生上大学和就业准备设定相关的学业标准。ESSA规定对学生的学业评价要有多个不断更新的措施，包括评价高阶思维能力和理解能力的措施，可以通过成长记录袋、课题和拓展性表现任务来评价。[22]ESSA对学生能力评价的重视在州的计划中有所体现。例如，路易斯安娜州的《每个学生成功法草案》拟定以学生的基本学业技能来评估学生的年度进步。州草案规定，无论学生的最终成绩是高是低，学生的基本学业技能评定比例要占其总分的25%。[23]除了改进NCLB过分倚重考试分数评价的倾向外，ESSA对学校亚群体学生的学业评价措施也有所调整，使不同学生群体的学业评价更有针对性和科学性。以对英语学习者这一亚群体学生的学业评价措施做出的适当调整为例，ESSA要求，应先通过各种评估，获得英语学习者英语掌握水平的准确数据，了解学生掌握知识的内容和程度，等到评估数据表明英语学习者已经成为英语熟练掌握者时，地方教育机构再为这些英语熟练掌握者提供年度评估。[24]较NCLB要求英语学习者在三年内达到英语流利水平的严格要求而言，ESSA对英语学习者的评价更具弹性，也更为切实可行。除学业评价措施的调整外，ESSA规定了父母有权决定其孩子是否参加学业评估。
2.ESSA的非学业评价
ESSA的评价体系新增了非学业评价，而这正是NCLB评价体系所缺的部分。NCLB评价体系局限于学生考试分数，没有从宏观视角全面评价学校和学生。此次ESSA新增的非学业评价弥补了NCLB评价体系的不足。非学业评价指的是除了对学生知识和能力水平的评价外，对学校及学生其他方面的评价。ESSA在第一条款中明确要求州对公立学校质量或学生成功的评价，至少要含有一项非学业评价指标。非学业评价指标包括以下六个维度：（1）学生参与度；（2）教育者参与度；（3）学生对高等课程的获得程度和完成度；（4）中学后的准备；（5）学校氛围和安全；（6）在有效、可靠、可比的基础上，州可选择其他任何指标。[25]从这六个维度看出，ESSA的评价体系囊括的指标范围广，较NCLB评价体系而言更为全面。非学业评价在执行NCLB的十来年里一直处于空白状态。为了州和地方教育机构更合理有效地评价学校，ESSA就学校非学业评价指标作出进一步的详细规定。要求非学业评价指标要有效可靠，在全州范围内或每个年级范围内具有可比性。ESSA要求，根据《教育部组织法》第203款（DepartmentofEducationOrganizationAct,Sec203)规定的数据收集要求，州教育机构和各地方教育机构提供的评价资料要基于学校质量、氛围和安全的措施，具体包括停学率、辍学率、开除率、与学校有关的逮捕、转介到执法、长期旷课（包括无故缺席）、暴力（包括威胁和骚扰）的发生率等。[26]ESSA问责制体系不再局限于学生学业评价方面，其新增的非学业评价指标拓宽了问责制体系评价范畴，为问责制的发展注入了新的活力。
三、结语
美国作为世界教育强国，其历次教育改革新动向常常会引发国际教育界广泛关注，为各国教育发展提供新思路。此次美国基础教育改革的政策转向同样为我国基础教育的发展提供了诸多经验和启发，值得我们借鉴和参考。第一，NCLB下美国基础教育过于注重学生的学业成绩，以学生考试分数来决定学校生死存亡，这一做法遭到了各界质疑与批评。ESSA试图扭转这种唯分数至上的评价方式，探索出一套科学公正的、能够培养学生批判性思维和创造性思维的评价体系。同美国一样，我国社会各界，包括政府、社会、学校和家长等，也都十分关注学生的考试成绩。学生的考试成绩和升学率是衡量我国学校和教师教育教学质量的核心指标。正因如此，应试成为我国全面实施素质教育的绊脚石，从而导致大多数学生缺乏批判性和创造性思维。此次美国基础教育评价体系的改革和各州依此制定的实施方案将为我国基础教育评价体系的改革提供新视角。第二，美国一直是分权制国家，但是在NCLB实施过程中，联邦政府的教育管理逐渐形成了“中央集权”模式。统一管理下，教育政策未能考虑州和地方的特殊性，导致实施僵化。ESSA意识到了“一刀切”的教育政策带来的弊端，因而将权力重新归还给州和地方政府。自古以来我国就是集权制国家，集权模式也是我国教育界的主流管理方式。我国大到省、市、区教育部门，小到学校、校长、教师等，皆是一板一眼严格执行统一的教育政策，未能依据自身特点大胆探索适合自己的发展道路。美国“分权-集权-再分权”的教育管理模式探索经验对我国当前教育管理改革有极大的启发。第三，美国十分关注落后学校的发展及处境不利学生的教育。无论是NCLB还是ESSA，两个法案对如何促进落后学校的进步都下了很大的功夫，前者试图以严厉惩罚促进学校改进，后者则是直接聚焦于支持学校改善的活动上。美国注重且一直在努力做到“教育公平”，为落后学校和学生发展付出了巨大的努力，包括拨款力度加大、政策导向等。当前，“教育公平”也是我国教育的关注点和意图实现的目标。然而，我国在扶持落后学校的过程中却问题颇多，例如拨款不公，对重点学校的资助远远多于落后学校；雄厚的师资力量集中于重点学校，忽略了落后学校师资的需求等等。此次ESSA对落后学校发展及处境不利学生教育的改革历程，对我国如何扶持落后学校、帮助处境不利学生有重要借鉴意义。
作者：黄靖 洪明 单位：福建师范大学教育学院
参考文献：
[1]洪明.美国追求卓越的教育改革会终止吗？——《不让一个孩子落伍》法重新授权面临的争议[J].比较教育研究,2010,(10):12-15.
论文摘要：落实基础教育课程改革内容要突出基础教育的基础性。基础教育的基础性就是基础教育为学生的发展奠定基础。具体表现在三个方面：为学生健康发展奠定基础，健康发展体现了学生发展的价值性。为学生全面发展奠定基础，全面发展体现了学生发展的丰富性。为学生终身发展奠定基础， 终身发展体现了学生发展的可持续性。
引言
基础教育课程改革的重点内容是《基础教育课程改革纲要》。落实基础教育课程改革内容，实际上就是落实《基础教育课程改革纲要》。因此，在落实基础教育课程改革内容中突出基础教育的基础性，就是在落实《基础教育课程改革纲要》中突出基础教育的基础性。什么是基础教育的基础性？基础教育的基础性就是基础教育为学生的发展奠定基础。具体表现在三个方面：为学生健康发展奠定基础，为学生全面发展奠定基础，为学生终身发展奠定基础。
一、基础教育为学生健康发展奠定基础
基础教育的基础性是为学生健康发展奠定基础。学生的发展首先是学生健康发展。健康发展体现了学生发展的价值性。基础教育是学生人生教育的起点，是学生人生的第一步，是学生素质的源泉。这个起点的高低，这一步的实虚，这个源泉的清浊，关系着学生生命的含金量，关系着中华民族素质。
1健康发展是学生思想健康发展。思想健康发展是学生健康发展的灵魂。基础教育课程改革在内容上必须为学生思想健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘促进学生思想健康发展，提高国民素质’奠定基础”为立足点。要使学生的思想发展具有时代性和先进性：既与时展相适应，又与自身的可持续发展相衔接；要使学生在逐步形成正确的世界观、人生观、价值观的同时，具有正确的民主法制意识和良好的社会公德，具有高度的社会责任感和为人民服务的精神，具有勇于创新，敢于实践，艰苦奋斗，无私奉献的精神。
2健康发展是学生心理健康发展。心理健康发展是学生健康发展的平衡木。基础教育课程改革在内容上必须为学生心理健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘促进学生心理健康发展，形成良好心理素质’奠定基础”为出发点。要努力促进学生心理和谐发展：既与学生学习生活相适应，又与学生生理成长相协调，确保学生在心理平衡的前提下能够保持生理平衡。
3健康发展是学生身体健康发展。身体健康发展是学生健康发展的根基。基础教育课程改革在内容上必须为学生身体健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘贯彻健康第一思想，切实提高学生体质和健康水平，形成健壮的体魄’奠定基础”为落脚点。进一步强化体育基础知识和基本技能，规范体育课课时量，确保学生每天参加一小时体育活动，提高体育质量。努力将体育课与学校传染病预防工作和学校饮食卫生管理工作结合起来，制定并实施学生体质健康标准，为学生健康发展奠定良好的身体素质。
二、基础教育为学生全面发展奠定基础
1基础教育的基础性是为学生的全面发展奠定基础。学生不仅要健康发展而且要全面发展。全面发展体现了学生发展的丰富性。全面发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的面的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的广度体现。基础教育是学生成长的摇篮，是学生成才的基础，是学生生命质量的萌芽，是科教兴国的奠基工程。这个摇篮的宽窄，这个基础的深浅，这棵嫩芽的强弱，这个工程的优劣，关系着学生生命的富足与贫乏，关系着中华民族的强盛与衰弱。
2全面发展是学生德育全面发展。德育全面发展是学生全面发展的纲领和方向。抓住了德育，就抓住了基础教育的牛鼻子。基础教育课程改革在内容上必须为学生德育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘确保德育第一，准确定位全面发展方向，形成良好的道德品质’ 奠定基础”为切入点。着力强化德育常识教育，突出社会公德教育尤其是家庭道德教育和正确的世界观、人生观、价值观教育。
其次，全面发展是学生智育全面发展。智育全面发展是学生全面发展的核心和关键。基础教育课程改革在内容上必须为学生智育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为 ‘确保智育是关键，准确定位全面发展的核心，最大限度启蒙和训练学生智力’奠定基础”为目标，夯实学生的基础知识和基本技能，突出学生的智力训练和智力开发，扩大智力开发的广度和深度。
3全面发展是学生体育全面发展。健康没有了，一切都是零。体育全面发展是学生全面发展的基础和保障。基础教育课程改革在内容上必须为学生体育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘增强体育意识，转变体育观念，培养体育精神’奠定基础”为指导思想，全面夯实传统体育教育，树立“体育不仅是为达标更是为健身，不仅是为健身更是为养生”的体育教育新理念，努力提高体育课教学质量；科学评定学生体育达标成绩，培养学生体育精神：即“健康第一”的精神；突破陈规，勇于创新的精神；团结合作，顽强拼搏的精神；脚踏实地，崇尚实力的精神；公平竞争，虽败犹荣的精神。 转贴于
4全面发展也包括学生美育和劳动技术教育的全面发展。美育全面发展是学生全面发展的润滑剂，劳动技术教育全面发展是学生全面发展的催化剂。基础教育课程改革在内容上必须为学生美育和劳动技术教育的全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘培养审美情趣，更新成才观念’奠定基础”为突破口，努力强化美育和劳动技术教育在学生全面发展中的作用，科学界定美育和劳动技术教育在基础教育发展中的地位。
三、基础教育的基础性是为学生的终身发展奠定基础。
1学生不仅要健康发展、全面发展，而且要终身发展。终身发展体现了学生发展的可持续性。终身发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的点的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的深度体现。基础教育是学生人生教育的第一站，是学生生命大厦的奠基石，是学生人生方向盘上的指南针，是国家富强的原动力。这一站是否能走好，这块基石是否牢固，这个指南针是否配合学生人生方向盘，这个原动力是否强劲，关系到学生终身发展的质量，关系到华夏民族综合国力的底蕴。
2终身发展是学生阶段性发展。阶段性发展是学生终身发展的基础。基础教育课程改革在内容上必须为学生阶段性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘立足当前，夯实基础’奠定基础”为根本。结合学生身心特点、学习阶段特点，考虑区域、性别、个体差异，与时展同步，与国际教育接轨，分层次、分类别突出基础教育课程改革内容的针对性、目的性和现实性。
3终身发展是学生递进性发展。递进性发展是学生终身发展的台阶。基础教育课程改革在内容上必须为学生递进性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘衔接知识结构，提升教育台阶，’奠定基础”为宗旨。在强化学生阶段性知识技能，完善学生阶段性知识结构，牢固学生阶段性知识技能根基的基础上，调整基础教育课程结构，深化基础教育课程内容，努力促进学生阶段性知识结构与发展性知识结构的衔接，努力提升学生学习知识技能的台阶。同时，结合学科特点，结合基础教育的知识结构特点，有重点、分步骤的突出基础教育课程改革内容的衔接性、层次性和长远性。
结束语
终身发展是学生可持续性发展。可持续性发展是学生终身发展的过程。基础教育课程改革在内容上必须为学生可持续性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘着眼未来，服务终身，’奠定基础”为归宿。及时反映学科知识和技能的最新发展状况，准确把握学科知识和技能的可预测性发展趋势，有意识的充实基础教育课程内容，突出基础教育课程改革内容的前沿性、动态性、发展性。
参考文献：
