1998年～2000年,高考作文的命题思路发生了重大的变化,连续3年,命题只为考生展开联想、想象提供一个既有开放性又有约束力的“话题”,如,1998年关于考生“自己心理承受力”的话题，1999年关于“假如记忆可以移植”的话题，今年的关于“答案是丰富多彩的”话题。这一类“话题作文”往往文体不限，题目自拟，供考生自由选择、自由发挥的余地很大，写法更是可以灵活多样。它的写作旨趣是追求思维的发散性、创造性，要求大胆想象，自由发挥，举一反三，触类旁通。这种命题方式是对束缚学生手脚的写作教条的大解放,是对僵化的“叙—议—联—结”的写作模式的大反拨。 从今年的阅卷实践来看，“话题作文”确实解放了学生的思想，引发出了多样化的表达。学生的作文也是“丰富多彩”,佳作迭出。从内容来看，有的从不同的角度诠释生命的意义，有的描述对美的不同的感悟，有的呼唤各逞风采的个性……从文体来看，有一般意义上的记叙文、议论文，也有文学意义上的小说、散文、杂文、故事、童话等等，甚至还有写得很好的戏剧小品和诗歌，还有书信、日记、招标书、诊断书等应用文。从表达方式来看，有鞭辟入里的议论，有条分缕析的说明，有惟妙惟肖的描写，有意味深长的叙述，有含蓄深沉的抒情。每天都有许多佳构妙作，引得阅卷教师拍案叫绝，击节赞赏。 然而，也有许多学生对这种“话题作文”很不适应，用的仍然是过去的“材料作文”的写法。有的硬从材料中抽象出一个哲理加以论证，这种写法也不是不可以，但总显得有点隔靴搔痒，空洞浮泛。有的对学者叙述的关于4个图形的这道题目本身进行评论或解释，显得思路局促，没话找话。有的根据这4个图形乱加比附，显得不伦不类。甚至有人只是对“材料”作了简单的扩写。今年的高考作文，第一次采用基础等级加发展等级的评分方法，诸如此类的作文不但得不到发展分，在基础等级中也不可能得到高分。
往者以逝，来者可追。素质教育必然会给学生更大的自由创造的空间。而高考作文命题的基本原则是稳中有变，这种受到师生普遍欢迎的开放性的“话题作文”，很有可能还会延续一段时间，因此，未来的考生必须掌握这种“话题作文” 的写法。“话题作文”提供的“材料”，并不像以往的“材料作文”的“材料”
那样，是立意的出发点和归宿点，它只是命题者所作的“作前指导”；是引发考生思考的一个“由头”，是启发考生打开思路的一个例子，是举一反三的“一”,“话题”并不是题目,它只是规定一个写作的规范,在立意、选材、文体、表达等方面留给考生自由选择、自由发挥的空间都很大。今年的考题中就明明白白地写着:“只要与学者的这道题引发的思想感受有关,就符合题意。”“话题作文” 为你提供了广阔的创造空间。天高任鸟飞，海阔凭鱼跃，你就尽情地在蓝天绿海中飞跃吧！
关键词：小学语文;低年级;写话;教学
写作，是小学语文教学的重要内容。写话，是写作的雏形，在小学低年级引导学生写话，有利于小学生写作能力基础的夯实。让小学生根据自己的想法，写出自己要表达的内容，通过文字去展示自己的内心世界，能够激发低年级小学生的语文学习兴趣，提高小学语文课堂教学效率。
一、创设形象情境，走进写话乐园
对于小学低年级的学生来讲，写话学习最大的困难就是识字不多，他们的语言水平较低，没有太多的东西可写。在语文课堂中，教师要利用形象情境的创设，丰富小学生头脑中的写作材料，让小学生自然地用写话去表达想法。受到年龄的影响，小学生爱玩、爱动。教师就可以用小学生喜爱的游戏活动去创设真实的情境，让小学生在玩耍的过程中收集写作材料，促进写作素材的丰富。
以小学生十分喜爱的“老鹰抓小鸡”为写话主题时，教师就可以带小学生走出教室，在操场上玩起来。教师让小学生一边做游戏，一边说自己在做什么。回到教室后，教师让小学生将自己刚才的游戏内容写下来。在形象的情境中，小学生更能抓住主要的写作对象以及具体特点，有利于写作真实性的提高。
二、开发课本资源，走进写话乐园
小学语文教学，是小学语文教学活动开展的重要基础。对课本资源进行开发，是让小学生融入写话乐园中的重要举措。教师要重视课本资源，选择那些具有时代性与较强人文性的课文引导小学生进行写话练习。在讲解《影子》的时候，教师就可以利用投影的光，让学生观察自己的影子，并针对影子写话，提高写话趣味性。
综上所述，对于低年级的小学生来讲，能够用写话的形式去表达自己的思想，会让他们有语文学习成就感。在低年级小学语文教学中，教师要多给予小学生鼓励，让小学生敢于写话，敢于表达，促进学生融入写话的乐园中。
参考文献：
关键词:语文 阅读 写作 听话 说话 地位
语文作为文化基础课程,在不同年龄段都要学习它,其目的是培养学生“阅读、写作、听话、说话”的能力:在《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》(以下简称《大纲》)里写道:“提高阅读、写作和口语交际能力”。从这里可以看出,语文教学目的和《大纲》都强调了“读、写、听、说”能力的培养,但都没有明确阐述“读、写、听、说”之间的地位,这就给语文教学带来了一个问题:这四种能力的培养到底谁更重要一些?从字面意义上来理解有两种说法:一是四者都一样,即读、写、听、说“同等重要”;二是按照排序习惯,“读”最重要,
“写”次之。“听”再次之,“说”为最次,即“重要递减”。如果按照这两种说法来指导教学实践的话,那么会产生什么样的结果呢?
一、强调“同等重要”,实际不能同等对待
如果说“读、写、听、说”在语文教学目的和教学《大纲》里强调同等重要的话,那么在实际教学和评估中应该同-等对待,可是我们的教学和评估现实却不能同等对待,失之偏颇,产生“同等重要”不能同等对待的现象。
1.教学不能同对待
假如强调“读、写、听、说”同等重要的话,那么就应在教学中同等对待,但实际情况不是这样,只偏重于“听、读、写”,而忽视了“说话”能力的培养,降低了“说话”能力培养的地位。
不可否认,“读、写、听、说”都是语文的教学内容,这四种能力的形成都是语文培养的目的。如果按照“同等重要”的说法,那么应该在教学组织上和实际训练上,都应该同等对待,使学生获得均衡的发展。可是我们的教学事实恰恰不能同等对待,主要表现在以下几个方面。一是教师
“说”的多,或者说是学生“听”的多。一节课下来,只听老师讲呀讲,口干舌燥,学生听呀听,昏昏欲睡。无论是在课堂上听课,还是课外辅导,只听老师“说”应该这样,应该那样,学生只有听的权力,唯有不听不明白,所以才有
“填鸭式”、“满堂贯”的不满;二是“读”的多。无论哪位语文教师上课,都会自己读、或学生朗读、或默读、或精读等。总之,读的很多;三是“写”的多。笔记要写、日记要写、作文要写、作业要写、考试要写等等,总是不停地写,好像语文能力就是写出来的;四是“说”的少。在课堂上,除了老师提问和讨论外,学生很少有机会说话。在师生谈心时,也是教师的道理一大堆,学生唯有不停的点头表示赞同,说话的机会却很少。总之,一个学生在学校的正式场合获得“说话”的机会少得可怜。从教学现象来看,虽然强调“读、写、听、说”同等重要,但是在实际教学中不能同等对待,降低了“说话”能力培养的地位。
2.评估不能同对待
假如强调“读、写、听、说”同等重要的话,那么在实际的考核评估中应该同等对待,但事实上不能同等对待,只偏重于“读”和“写”,而忽视了“听”和“说”能力的考核。
众所周知,语文能力的考核方式,从古到今,都只是用一份试卷,在规定的时间内让考生在“阅读”时“写”上答案。答对的越多,得分越高,就说明语文能力越强。考试的内容由汉字注拼音、拼音注汉字、单选题、多选题、简答题、问答题、阅读理解题和作文题等组成。但无论考什么样的内容,考生都只能用“读”和“写”的能力来完成考核,根本用不着“听”和“说”。由此,从小学生变成大学生是靠“读”和“写”来实现的。“听”和“说”全都不考核,这说明“听”和“说”的能力并不重要。在这种考核评估方式的指挥下,语文教学只能重视
“读”和“写”,“听”和“说”弃之而不顾,更无视
“说话”能力培养在教学中的地位。
3.《大纲》不能同等对待
假如“读、写、听、说”在语文教学中同等重要的话,那么在《大纲》里就应该明文规定。我们来看看《大纲》是怎样规定的,《大纲》中“教学目的”里写道:“提高阅读、写作和口语交际能力”,突出的是“阅读”;《大纲》的“教学内容和要求”是按照“阅读”、“写作”、“口语交际”的顺序标注,其中“阅读”的要求有8条,“写作”的要求有6条,在《全日制普通高级中学语文教学大纲》里有9条之多,而“口语交际”的要求只有4条,这些都说明重视的是“阅读”和“写作”。《大纲》里“教学中要重视的问题”只字不提对“说”的重视。《大纲》里的“教学评估”虽然写到了“笔试与口试相结合”,但没有对“口试”作硬性的规定,所以在实际的评估中我们只重视“笔试”,从而忽视了“口试”中“说”的能力的评估。《大纲》的附录一、附录二中的“古诗文背诵推荐篇目”和“课外阅读推荐书目”强调的也是“阅读”。由此可以看出《大纲》对
“读、写、听、说”也不能同等对待,很轻视“说话”能力培养在教学中的地位。
二、强调“重要递减”,不符语言规律
如果说“读、写、听、说”能力的重要性是按照这一顺序递减的话,那么只符合上述重“阅读”、“写作”,轻
“听话”和“说话”能力培养的教学现象。但是我们培养出来的学生的语文能力令人心情沉重,培养出来的口语表达能力有违语文教学的初衷。
1.强调“重要递减”,不符生活实际
“读、写、听、说”能力的重要性假如是递减的话,那么我们只能注重“阅读”、“写作”能力的培养,轻视“听话”和“说话”,尤其轻视“说话”能力的培养,导致“说话”时语无伦次的尴尬。
经验告诉我们,在日常生活和工作中“说话”更重要一些,也更为普遍,一般人“说话”的机会和时间要高于“阅读”和“写作”。平常见面时相互问候一下,也用不着“读”和“写”;在谈判时也是通过双方“说”一致后才“写”成相互承认的文件;在法庭上辩论时也是通过“说”才能澄清事实,主张权利。最近广东轻工职业技术学院副院长林润惠在《我们的高中生为啥不会说话了?》一文中感慨:在招生面试时,令人失望的最大的感受是我们的高中生好像不会说话了。其中最大的问题是口头表达能力差。面试所提的几个问题,给考生回答的时间是8分钟,不少学生只用了三四分钟便结束,最短的仅用了几十秒。时间没有充分利用,表达不能展开,偏离主题,三言两语便草草完事。本人也遇到一些中技生在面试时回答问题的窘境:问:你是××地方的人吗?答:是。问:请你简单介绍一下自己。答:我是……,哦,我叫×××,然后……然后……然后……不能“语音清晰,语句连贯,条理清楚,准确表达自己的想法与心情”。还有我们的国宝级运动员站在世界最高领奖台上面对镜头时只会说一声“感谢妈妈”,别的话都不会说了。从这里可以看出,按照“读、写、听、说”重要性递减来培养学生,结果都不会说话了,至少没有达到《大纲》的要求,这与日常生活不相符,有违语文教学的初衷,这也是不
注重“说话”能力培养的结果。
2.强调“重要递减”,不符语言规律
语文是口头语言和书面语言的简称,是人们进行表述、传递信息的物质存在形式,是描述事实、陈述思想、表达意志、抒怀的一种意识存在内容。从这里可以看出语文的作用是用来表达情感态度的,而表达最直接的方式就是口头语言,也就是“说话”。即使是书面语言,也只是用文字符号经过加工记录人们“说”出来的内容,以供后人“阅读”。从口头语言和书面语言的产生和发展规律来看,也是先有口头语言,后有书面语言,即口头语言为“语”,书面语言为“文”。又有学者进一步论述:“口语是第一性的,书面语是第二性的”。这些都说明语言的发展是先“语”后“文”,既然“语”的产生和发展在先,是“第一性的”,而且在日常生活中“语”的现象既重要又普遍,在某些程度上要比“读”和“写”重要和普遍,那么我们就应该重视“语”的地位。可是我们为什么在语文教学中不重视“语”的训练和“说”的能力培养呢?而非要强调“阅读”和“写作”,花了十几年的时间和大量的人力物力培养出来的学生却是“哑巴”汉语,这一点值得我们深思。所以,强调“重要递减”不符合语言发展规律。
三、读、写、听、说的关系
“读、写、听、说”能力的培养是语文教学目的的总体要求,看起来都很重要,但细细分析一下,又不完全相同。实际上“读、听”只是“说”的信息来源,而不是目的。“写”和“说”都是表达的形式,甚至“写”也是“说”的形式,虽然通过“写”的训练可以促进“说”,但不能完全代表“说”的能力,“说”在语文教学中也要更加重视,应该提高“说话”能力培养的地位。
1.“读”和“听”是“说”的信息来源
“读”和“听”虽然形式不同,但两者的目的都是为了人们获取信息,以便充实“说”的内容,促进更好地“说”。“读”是阅读文章,注重的是“看”和“记”,然后才能想“说”。在语文教学中就是看课文和文章,课文也好,文章也罢,这些内容都是别人写好的,说白了,就是看别人“说”的话。有心的人会对内容进行思考或提出疑问,或加以运用,有能力的人才会欣赏。从这里可以看出,“阅读”的对象是别人“说”好的话,“阅读”的目的是了解别人怎样“说话”,“说”的是什么。“听”是听别人的“说话”,无论在课内“听”还是在课外“听”,无论是“昕”报告,还是“听”演讲,“听”的对象也是别人“说”出的话,其目的也是获得信息,“听”别人是怎样“说话”的或是“说”的是什么。就此而言,这里的“读”和“听”,实际上都是“说”的另一种形式,“说话”才是人类交际的最直接的形式,所以“说话”能力的培养要比“阅读”和“写作”更为重要一些。至少同等重要,其地位也应该更高一些。
2.“写”是“说”的另一种表达形式
“写”是“写作”文章,或者是一个人要“说”的话。“写”和“说”两者关系密切。首先在目的上都是表达人们对事物的情感态度,“写”和“说”同样要思考;其次在内容上“写”出来的实际上就是要“说”的,只有能够“说”的好,才能“写”的好,只有“说”的好才能更令人佩服。例如:《李肇星义正词严驳“铁嘴”》里李肇星“说”得“铁嘴”哑口无言,世界为之感动。再如:《向中国人脱帽致敬》里“我”“说”的那位刁钻傲慢的法国教授“向中国人脱帽致敬”;再其次在形式上“写”是用文字符号来表达感情,“说”是用声音和神态来表达态度。有些语言没有文字,只有口语,没办法“写”,只能够“说”;第四在研究语言时应以口语为主,当书面语与口语在某些问题上出现严重分岐的时候一般应以口语为准。这些都说明了“口语是第一性的”,即“说”是第一位的,“写”在某些程度上是把要“说”的内容用文字符号表现出来,在这里的“写”是“说”的书面表达形式,是“第二性的”。训练“写”的目的是为了“说”的更好,不能代替“说”,所以更不能在语文教学中只重视“写”的训练,而忽视了“说”的培养。因此,我们应该强调“说话”训练的重要性,不能说把它放在第一位,至少也应该提高“说话”能力培养的地位。
综上所述,无论是日常生活需要,还是语言发展规律,我们都应该把“说话”的训练放在突出的位置,把“说话”能力的培养列在语文教学的重点之中,提高“说话”能力培养的地位,重视“说话”教学,加强平时训练,通过十几年的磨练,以便培养出会“说话”的人。
参考文献
[1]王世堪,中学语文教学法[M],北京:高等教育出版社,1995
[2]钱威,徐越化,语言学概论[M],上海:华东师范大学出版社,2000
[3]林润惠我们的高中生为啥不会说话了广州日报C1版,2010-4-21
写作是高中语文教育能力考察的关键，能真实反映整条语文教学“流水线”质量与弊病。反思现阶段高中议论文写作教学却发现存在诸多问题。目前部分高中生写的议论文说理肤浅、逻辑混乱，尤其是迎合时势，不说真话，行文缺少真情实感。空话假话连篇的文章写多了，不能不影响学生世界观的形成。如何引导学生在学习议论文写作过程中，逐步形成理性的精神，并学会应用理性的精神战胜非理性的情绪，就值得我们共同研究。
一、培养求真意识，引导学生以负责的态度陈述自己的看法。
《普通高中语文课程标准》对议论文写作的要求是：“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学精神。”新课标强调教会学生“负责”地表达自己的观点。我以为“负责的态度”就是议论文写作中“求真”的基本要求。
到了高中阶段，学生身心发展已经逐渐趋向成熟，随着他们参与社会日渐广泛深入，对社会、自然、人生、自我等方面逐步形成了自己的认识与思考。但由于高中生的心智还不够成熟，这些思考和认识又有许多不足，如他们的观点常常情绪化，许多观点不切实际、偏激，因此引导学生“以负责的态度陈述自己的看法”在高中阶段议论文教学中显得尤为重要。
写作最重要的原则就是“有话必说，无话不说，说须心口如一”。我们看到当下学生在作文中迎合评分标准、跟随时势政治，写作中充满套话、假说、空话，没有几句真话，根本不能体现“以负责的态度陈述自己的看法”的写作标准。
固然写作要提倡“文以载道”，要关注社会上的重大事件，表现社会的重大主题，但更要注重从身边的普通人和日常生活入手，关注社会，关注人生。写作议论文强调体现公民意识和社会责任感都是以“以负责的态度陈述自己的看法”为基础的。
二、培养理性批判精神，教会学生运用多元视野看待问题。
议论文本身就不是“犹抱琵琶半遮面”的“柔弱红颜”，而是能攻善守、针锋相对的“江湖豪侠”。欣赏《师说》《劝学》《寡人之于国也》等议论文名篇名段时我们会发现，议论文拥有先天的批判与战斗精神以及与生俱来的那种雄视天下、睥睨万夫、独树一帜、狂放不羁的阳刚之气。
正因为教师在教学中忽视了对议论文批判精神及阳刚气质的强调，表现在写作中，学生只会迎合奉承，因袭前人，而不会批判与反驳。所写文章矫揉造作，精神萎靡不振，不但不像一个剑拔弩张的斗士，反倒像个摇摇欲坠的“病夫”。通过研究学生近年来高考作文及学生平日议论文习作，我们发现，学生在议论文写作尤其是应试写作中，一般多倾向于“立论”而少有敢于反戈一击进行“驳论”的。即使在大量的“立论”文中，也鲜见大胆质疑、勇于批判的篇章。而在遣词造句上，平日聊天伶牙俐齿的学生也仿佛突然变得笨嘴拙舌，说不出一句音韵铿锵、气势宏阔的话来。要不就是放弃议论文秉持的独特精神气质，转而或以柔媚的散文式笔法来作蜻蜓点水式的“委婉一议”，或以四平八稳的记叙文笔法来“以叙代议”。
针对这种“失真、世理”状态，我们提倡要在议论文写作教学中引导学生重新树立宝贵的批判精神，找回被遗忘的驳论意识与技巧;同时，通过提高思考能力和强化语言能力两条路径来为议论文写作“提神补气”，以期学生能够写出雄性洋溢、气场强大的议论佳作。俗话说，文如其人。文有豪气，作者也断然不会少了斗志。
语文教师，无论是课内作文还是课外作文，都要对学生有严格的要求。作为一名高中语文教师，我在作文教学中，特别重视课外作文对学生的写作影响。当然，在课堂内要求学生写作文也是必不可少的教学活动，学生可以在课上，在有限的时间内，锻炼自己的写作能力，熟悉高考作文的写作要求。而对于课外作文，教师不应该有太多的限制，要让学生充分发挥自己的个性和情感体验，给予他们足够的写作自由。课内作文和课外作文都有其优点，因此，将两者结合有着显著的教学效果。让学生在课外写作文目的就是让学生多观察和积累日常生活经验以及国内外热门话题，注重生活细节，挖掘生活中的写作素材。同时，教师还要引导学生把自己的心理所想表达出来，使文章赋有感情，让读者产生共鸣。由于时间和空间有限，学生在课内写作文无法像在课外那样发挥出应有的写作水平，教师要鼓励学生在课外多看、多想和多写，养成随笔的好习惯。因此，课内作文与课外作文相结合的作文教学模式应被广泛使用，综合发展学生的写作能力。
二、多向对话与单向传授相结合
要想使学生能够具备很好的写作文采，教师可以在写作教学中经常让学生参与对写作话题、情感表述等方面的讨论，培养学生写作的兴趣。在作文课上，不能只是教师一个人站在讲台上“填鸭式”般地教学，这样课堂气氛非常地沉闷，学生与老师之间也基本无交流，这种教学模式对学生的写作没有任何帮助。教师应在写作课堂上鼓励学生勇于发表自己的看法，积极与老师和学生交流。比如教师可以拿出某位学生写的作文，写这篇文章的同学可以首先说出自己这样写的理由，其他的同学对其进行评论、赏析。而教师在这个时候更多的是扮演一个参与者或者讨论者的角色，与学生平等对话，无论学生说得是否准确，教师都要提出肯定和赞赏，而不是一味的把教师的“威严”显示出来，让学生有话也不敢讲。与此同时，讨论的话题也要鲜明、有特点，要跳出写作要求的条条框框，让学生把生活体验带到讨论中，真正做到让学生成为学习的主人。在作文教学中融入教师与学生之间的多方面对话有利于提高课堂参与度，增进教师与学生之间的感情，同时让彼此之间相互学习，提高教学效率。
三、让学生大胆倾吐心中的体验
一多模态话语理论
先进的科学技术促进了社会的信息化发展，图片、声音等多模态话语在现代社会被大量使用来传递信息。如何在各领域解读及利用多模态话语成为研究的焦点。本章拟首先介绍多媒体及多模态，接着描述多模态话语理论的产生、发展和应用。
1多模态话语理论的产生和发展
多模态话语理论于20世纪90年代开始兴起，面对先进科技带来的冲击，越来越多的中外学者不仅仅致力于研究单一的口语或者书面语语言，而是开始探索多种社会符号混合的多模态话语。更有些语言学家认为所有话语都是多模态的（Scollon& Levine,2004,p. 1）。Halliday所创建的系统功能语言学为研究多模态话语奠定了理论基础。Halliday（1978）把语言看做一种社会符号系统（socialsemiotics），把文本看做社会背景下的符号。根据这一理论，Kress、van Leeuwen（1996）及O’Toole（1994）等语言学家认为，语言之外的其他符号系统，例如图片，也是一种社会符号系统，也具有意义潜势，可以表达社会意义。Martin（1992）详细分析了系统功能语言学理论在文化、语境、意义、形式以及媒体方面为多模态话语分析提供的理论依据，指出多模态话语是文化的主要存在形式的意识形态，作为话语模式具有选择潜势，吸收了话语范围、话语基调和话语方式组成的语境构型并且具有概念意义、人际意义和语篇意义。目前，国内外学者对多模态话语研究已经取得一些成果，例如Kress& van Leeuwen(1996; 2001; 2002)研究了视觉图像的意义构建及颜色的语法结构，模态与媒体的关系以及报纸的版面设计等；张德禄（2009）为多模态话语分析提供了一个综合理论框架，包括了文化层面、语境层面、内容层面和表达层面，并认为文化层面解释了情景语境，是使多模态交际成为可能的关键。此外，国际语言学大会多次涉及多模态议题，如第12届国际话语分析研讨会、第16届世界应用语言学大会等。
2多模态话语理论的实际应用
多模态话语自从产生以来，其理论研究逐渐深入，理论的应用范围也越来越大。O’Toole（1994）把多模态应用到了油画及建筑物的解读上，分析了悉尼歌剧院建筑结构的意义。Kress和van Leeuwen（1996）把多模态运用到了静态图片的解读上。韦琴红（2008）利用多模态话语分析理论，分析了英国《泰晤士报》上的一则多模态语篇，阐述了语言符号与其他社会符号共同进行意义构建的过程。多模态也应用在其他社会科学领域，如音乐与声音（van Leeuwen, 1999），数学符号（O’Halloran, 2005），运动与手势（Martinec, 2000），计算机科学（Baldry, 2004;王立非、文艳，2008），电影语篇（Baldry&Thibault, 2006; Lemke, 2002），广告研究（王红阳，2007）以及三维空间（Pang, 2004）等。在教育领域，Royce(2002)研究了多模态话语中，不同符号的互补性以及多模态在第二语言课堂教学中的协同性；张德禄、王璐（2010）分析了各种模态在多模态话语中的协同作用以及在外语教学中的体现；张德禄（2010）探讨了外语课堂教学中的设计及其对模态系统的调用和选择原则；朱永生（2008）讨论了多元读写研究的开始和多元读写的含义，重点说明了如何培养学生的多元读写能力；胡壮麟、董佳（2006）和韦琴红（2009）对PPT作品进行多模态分析，指出图像和音像对主题意义的表达起到辅助作用，也呼吁教师和学生注重多元读写能力的培养。多模态也应用于英语听力教学（龙宇飞、赵璞，2009）和词汇教学（孔亚楠，2008）等，但对英语写作教学的应用研究仍然不足。
二多模态写作教学模式
高校英语培养重视学生听、说、读、写、译全方位发展，其中英语写作最能反映学生知识水平、语言掌握以及逻辑思维的综合运用。然而，传统大学英语写作课堂“粉笔加黑板”的形式单一乏味；“老师讲授为主，学生被动接受”的模式往往造成学生缺少兴趣，写作水平得不到有效提高。而且传统写作教学往往只注重语言词汇及句法层面，而忽略了意义构建及逻辑思维的训练，在培养学生综合能力素质方面更令人不甚满意。教学中应用多模态辅助教学，可以激发学生创造力，增加学习兴趣，扩充知识储备，提高写作水平，培养多元读写能力。
1可行性分析
国家教育部高教司于2004年印发了《大学英语课程教学要求》，提出了“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术,采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。”多模态教学模式要求教师课堂上利用多模体技术以及信息网络技术，结合文字、图像、声音以及姿势等多种符号，使用视觉模态及听觉模态，充分调动学生的学习积极性，例如上课使用PPT或者音频资料，利用校园网与学生互动等。多模态教学是一种新型的教学模式，它打破了传统教学模式以教师讲授为主的单一线性模式，主张利用多种教学手段来调动学生的多种感官，是一种全面的立体化的教学方法。因此，多模态教学模式符合教学的要求，是超文本思想的集中体现。随着科学技术的不断进步和创新，先进的科学手段和信息技术已经应用到社会多个领域，教育领域也不例外。为了更好地开展高校素质教育，现在绝大多数高校已建立了多媒体教室、语音教室等教学场所，大部分普通教室也配备了计算机、投影仪等多媒体教学设备；不少高校还建立了校园局域网以及数据库，有的甚至开通了网络在线学习平台，这些都为多模态教学提供了充足的物质基础和有力的技术支持。
2有效性分析
多模态带来的是多元读写能力（multiliteracies）。多元读写能力最先在1994年由“新伦敦小组”提出，它不仅包括传统意义上的读写能力，还包含“文化”识读和“技术”识读，其中的技术识读也就是多模态识读，指参与者能够识读包含视觉、听觉、空间、姿态以及现代信息网络时代的技术读写（胡壮麟，2007）。面对现代社会文化多元化以及科技信息化的飞快进程，传统的文字读写能力已经不足以应对当今社会的挑战。多元文化的碰撞与融合以及各种模态及大量符号的交错使用要求当代大学生具备良好的多元读写能力。多模态教学模式可以有效地培养学生多元读写能力。在写作教学中，教师可以利用多模态建立多元化话语，在课堂上使用图片、音乐等非文字话语或者把文字与其他符号系统相结合，例如视频等，让学生进行多元语言解读，解析多模态话语中所含有的意义和传达的信息，进而鼓励学生利用多模态自主构建意义，表达自我。教师可以安排学生制作图文并茂的电子报纸，或者音乐网站，例如介绍歌手专辑等，在锻炼学生写作能力的同时，培养学生对图像、声音、色彩等社会符号的读写能力，以及对计算机技术的掌握能力。教师也可以安排学生进行自我作品展示，学生在展示自己文章的同时配以插图及音乐来辅助意义表达。多模态英语写作教学模式既可以使教师通过在课堂上使用多模态话语来培养学生多元识读能力，也可以使学生利用多模态话语及计算机技术自主进行知识与意义的构建，在提高多元读写能力的同时，提升自身综合素质。
3对教学实践的启示
多模态应用到英语写作教学实践中可以有效提高学生写作水平，培养学生多元读写能力。教师在践行这种教学模式的过程中，要做好充足的课前准备。教师要根据学生的实际需要和实际水平，确定教学目标，制定教学计划和教学内容，尽可能多地收集相关教学资料，但也不能被大量的多模态资源所淹没，偏离教学目标。教师在准备教学内容时要注意，写作教学中，语言和文字话语始终是主要模态，其他模态是辅助作用，不能只注意图像或者声音而忽略文字。在教学过程中，教师要经常询问学生对课程的接受情况，根据学生的反馈及时调整教学内容和教学策略，结合多种教学方法，充分利用多媒体和信息技术，全面调动学生积极性，培养学生写作能力。
在实施多模态写作教学中，教师要注意各种模态之间的适配性和协调性。在教学中使用二个或二个以上模态时，教师要注意一般选定一种模态为主模态，其他模态起强调和强化作用，使传递的信息更加突出。在实际写作教学实践中，教师应注意不要出现“百花齐放”的现象，要注意图像、视频的使用比例，要做到吸引学生注意力，但不能干扰学生思维的逻辑性和整体性。多种模态之间要相互适应和配合，共同做到信息的有效传递和理解。另外，教师还要注意各模态间的协调性，努力创造出真实自然的社会环境和交际语境，只有在真实的语境下，学生才能有效地学习和掌握语言知识。在实际写作教学实践中，教师要选择与学生自身生活或者与现代社会密切相关的话题语料，利用相关多模态资源，培养学生写作水平和多元读写能力。
在培养学生多元读写能力的同时，教师也应该不断地培养和加强自身多元读写的能力。多元读写能力近十几年来才开始在中国兴起，属于新型知识和理论。对多模态理论的认识和理解以及多元读写能力的培养不仅是学生，也是教师所面临的挑战。所以，教师不能松懈自己，要不断的对新知识领域进行探索研究才能充实自我，不被社会淘汰。教师要主动学习多模态知识，多听一些关于多模态以及多元读写能力的讲座以及学术报告，加强自己对文化、视觉、听觉、姿势等符号系统的解读能力以及意义构建能力，还需加强自身对计算机技术、多媒体技术以及网络技术的掌握和使用能力。
多模态教学模式可以结合文字、图像、声音等多种社会符号，全面调动学生视觉及听觉感官同时作用，激发学生想象力和创造力，集中学生注意力，增加学习兴趣和学习动力。在写作教学实践中可以帮助学生有效地理解和记忆词汇、句法以及写作技巧，提高学生写作水平，也可以培养学生多元读写能力，在高校学生能力培养中值得借鉴。
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关键词：小学语文；低年级；写话教学；教材内容；课外阅读；鼓励措施
《义务教育语文课程标准》中对一二年级写话目标的规定是“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出对周围事物的认识和感想；在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语；根据表达需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。”因此，我们可以得知，写话教学在小学语文低年级教育中占据着重要地位。那么，在小学语文低年级写话教学中，我们究竟该对学生采取怎样的教学指导呢？下面，笔者就从以下三方面，对此论题作出研究和论述。
一、善于运用教材内容，使学生体会到写话的乐趣
教材是教师最好的教学助手。而且，在新课程教育改革的影响下，如今的小学语文教材中的文章变得更加丰富，且文章内容多注重于对学生学习智力和思维能力的挖掘和培养。所以，作为一名小学语文教师，我们应善于运用教材中的优美范文以及其中所包含的写作技巧，对学生进行写话教学的指导，如，明确学生对写话教学的认识、调动学生的写话积极性等，从而使学生体会到写话的乐趣，使学生自身的写话能力和写话水平得到有效提高。
比如，在学习《狼和小羊》这篇课文时，因为它属于一则寓言故事，且具有较强的戏剧冲突，旨在告诉学生狼的本性是凶残的，对狼这样的坏家伙只讲道理是不行的。在学生明白了这个道理之后，我们就可为学生创设这样两种情境：（1）假如“我”是小羊，在狼和自己对话时，“我”会怎么做；（2）文中最后一句话为“说着，就往小羊身上扑去……”结合自己对文章内容的理解，以及大力发挥想象力，对接下来发生的故事进行续写。这样，我们通过灵活运用教材中的素材，既使学生明白了课文中所蕴含的深刻道理，又能充分体现学生的创作想法和思维能力，提高学生的写话兴趣，获得了事半功倍的教学效果。
二、注重课外阅读积累，提高学生的写话质量
小学语文教材中的文章是有限的，所以，除了平常的课内教学，我们还应向学生强调课外阅读的重要性，并要求学生坚持天天阅读课外书，这样，我们就能开阔学生眼界、丰富学生语言积累，使学生的头脑变成一个智慧的源泉，从而为学生写话质量的提高打下一个坚实的基础。
当然，由于低年级学生年龄较小、学习认知能力较低，所以，我们应为他们推荐一些适合他们年龄阶段读的课外读物，如，小学生优秀作文、童话故事、连环画、小学生故事会等，并要求他们在阅读过程中将遇到的优美语句进行摘抄，从而丰富语言积累，增加阅读量，而且，每个星期抽出一节课让学生对所阅读的课外读物和摘抄的优美语句进行分享和交流，为学生的写话学习打下基础。另外，我们还应指导学生认真观察生活，对周围的生活事物和生活瞬间进行细致的发现和研究，如，下雨的声音是怎样的、小河流淌的声音是怎样的等，这样，学生在具体写作时，就可以将其运用其中，写话水平也在不知不觉中得到了提高。总之，我们要注重对低年级学生课外阅读的指导，加强学生的课外阅读积累，使其丰富学生思想，完善学生知识结构体系，促使学生的写话质量得到最大幅度的提高。
三、积极采取鼓励措施，调动学生的写话热情
低年级的小学生性格单纯、善良，且极易得到满足。所以，在小学低年级写话教学过程中，我们应依据低年级学生的性格特点和认知能力，进行科学、有效的评价活动，并在评价活动过程中积极采取鼓励措施，如此，便能调动学生的写话热情，使学生对写话学习充满自信心。
比如，在让学生对《狼和小羊》的两种情境进行了假设和续写之后，我们就可对学生的写话内容展开评价活动，如，对于写话内容较好的，在我们让学生将其分享给大家后，我们可以让学生各抒己见，说说写话内容好在哪里，还有没有继续改进的方法和措施；对于一般的或者较差的，我们不能直接用“不好”这样的词语给予否定，而是在诚恳地提出意见之后再给予鼓励，如“开头写得不错，但如果结尾能够再呼应一些，就更加完美了。”“不错，但是如果再加入一些修辞手法，会更棒。”……这样，我们既不会伤害学生的自信心，也指出了学生写话内容中存在的问题，且调动了学生的写话热情，为提升学生的写话能力提供了有效保障。
总之，作为一名小学语文教师，我们高度重视对低年级学生的写话教学，并积极采取各种符合低年级学生认知特点和学习实际的写话教学策略，从而提高学生的写话质量，为学生日后的写作奠定好基础。
参考文献：
关键词：元话语；非英语专业学生；写作水平
引言
随着英语教学的不断发展，越来越多的研究者及英语教师已经意识到并且认同了英语学习的目的在于交际这一观点，从而对于英语口语教学的研究越来越多。然而，语言的交际功能并不仅仅指口头上的交际，它还包括笔头上的交际。尤其在当今社会，信息发展速度越来越快，人们日常生活和工作中难免地会遇到各种不同的写作体裁，这充分说明了笔头交际在生活中的重要作用。因此，近年来很多研究者对英语写作教学的方法、体裁等进行了不同程度的研究，然而能够把元话语理论结合到写作教学中的还很欠缺，其中能够用元话语理论探究非英语专业学生英语写作教学的研究更少。针对这一现状，本文主要从元话语理论的角度出发，对元话语在大学非英语专业学生写作教学方面的指导作用进行研究。
1元话语理论
元话语作为一个专业术语，最早由Harris于1959年提出，其目的在于提出理解语言的一种方法，随后有不少学者对这一概念进行了研究。1981年，Williams首次将元话语一词应用到写作领域，并且将元话语定义为“关于写作的写作”，认为元话语是“语篇中所有不涉及主题内容的成分”。从此，越来越多的研究者开始普遍地接受了元话语这一术语。Hyland认为，元话语指的是“话语的组织、作者对话语内容的看法、预测读者态度等体现语篇各种特征的一套机制”。他并且提出元话语包括狭义和广义两个层面（狭义的观点强调元话语的组织语篇的功能）而广义的观点指的是元话语体现了作者在语篇中所表现出来的运用语言和修辞的方法，以及把语篇组织和语篇含义结合起来的方法。在2005年又从元话语功能的角度提出元话语是语篇中协商人际意义的一个术语，帮助作者、说话者表达观点、与一定话语社团中的读者建立互动。
国内学者也对元话语的概念进行了很多研究，其中最具代表性的有李佐文等。他认为元话语本身不增加语篇新内容但能标记语篇结构、体现发话意图的词、短语或句子，它们可以出现在语篇的不同位置，并依附于语篇而存在，但不是语篇的主题，在交际过程中起着调控语篇主题信息的作用。
总结以上国内外对元话语概念的界定，不难发现上述定义在各自不同的角度基础上有着一个共同认可的观点，即“元话语是用于组织话语、表达作者对话语的观点、涉及读者反应的一种方法”。
2非英语专业大学生写作水平现状及元话语的应用
21非英语专业大学生英语写作水平现状
写作作为英语学习的四大技能之一，其重要性是显而易见的#尽管近年来很多学者及教师对英语写作教学进行了多方面的研究和实践，我国大学非英语专业学生的英语写作现状仍然不容乐观。从CET考试的结果来看，满分为15分的作文，学生的平均分在5-7分之间徘徊，分析其中写作做失败的原因主要有文章缺乏连贯性；文章缺乏明确的对象性；文章态度不明确。
22元话语在写作中的应用
在对上述非英语专业学生在CET-4中写作例文的分析中可以发现元话语使用的缺失或者误用是写作失败的一个主要原因。因此，在写作教学中引入元话语教学是改善非英语专业学生写作现状的一个可行性方法。这一方法可以通过以下模式来实现：
熟悉常用元话语。由于非英语专业学生没有专门的英语写作课，教师在课时少任务重的情况下往往忽视专门的写作教学。因此，教师可以在日常综合英语课堂教学中刻意引导学生注意所学文章中的元话语使用情况。并且，教师可以有选择性针对性的分析一些段落中元话语在完善文章连贯性、体现作者态度等方面的作用，帮助学生体会到元话语在文章构成中的重要作用。此外，教师还可以对于一些常用的元话语。例如but，however，so等所能体现的逻辑关系以及作者态度进行详细分析！从而使学生能够熟悉其用法。
提高学生修改能力教师在布置学生写作之后，可以采用学生互改的活动来完成对习作的批改。一方面，可以减轻教师负担；另一方面，学生在修改同学作文时可以有的放矢。也就是说，相对于过去的知道有问题不知从何下手！在元话语的学习之后可以更多地从文章整体来把握。从而，最终选择相对合适的元话语来完善文章。
培养学生读者意识。根据元话语的功能分析，互动类元话语可以帮助作者表达作者的身份、态度以及对事物的推断等功能，实现作者与读者间动态的交流，从而建立良好的读写关系。教师在教学中可以通过示范、讲解，让学生理解一些元话语的独特作用。例如：We firmly believe we are well positioned to become a multi-media technology leader句中we，believe，firmly，well positioned 都属于元话语，起到了引导读者、表达作者态度的作用，帮助建立起了恰当的准确的读者和作者关系。
3结语
总之，元话语是一个新兴的语言学习理论，它影响着语言学习者口头和笔头的交际水平。本文从目前我国大学非英语专业学生的英语写作总体水平偏低的现状出发，结合元话语理论对写作的作用进行了分析，提出了把元话语教学引入公共英语课堂的想法！旨在为一线英语教师提供一个有效地提高学生写作现状的教学思路，从而最终提高非英语专业学生的写作水平。
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苏教版高中语文教材自2004年陆续推出以来，受到各方的关注。就其文体教学的效果而言，引用参与编写教材的王栋生的话最合适不过：“目前学生写作文体混乱的现象令人担忧……学生不大会就一个现象、一个问题发议论，他们发表自己的观点时不注意论证的过程，缺乏论证的手段；他们说明事理的能力较差，不会对一个事物下定义；有些学生无法把一件事叙述清楚，却毫无必要地穿插大段议论。近年这种现象确实比较普遍”。
是什么原因造成了这种现象，笔者以为，在文体教学效果的取得上，教科书要承担责任，甚至是主要的责任。苏教版写作教材在文体教学方面至少存在以下问题。
第一，苏教版写作实践虽然对学生不做过多的文体要求，但对学生的文体能力要求很高。同时，在文体知识上也没有给予足够的支撑。以高一上学期（必修一、必修二）的写作安排为例：必修一中专题1“向青春举杯”写作指导是“激活我们的诗情”，写作实践要求“青春”（书信）、“长大”（散文诗）、“相信未来”（短诗）；专题2“获得教养的途径”写作指导是“鲜明的观点是议论文的灵魂”，要求“我的读书故事”（随笔）、“读书的苦乐之境”（议论文）、“给自己起一个字”（叙述）；专题3“月是故乡明”的写作指导是“夹叙夹议枝繁叶茂”，要求“静听回声”（随笔）、“在远方”（散文）、“在路上”（散文）；专题4“像山那样思考”要求“音乐欣赏”（想象）、“自然小品”（小品）、“大自然的智慧”（随笔）。
必修二中专题2“和平的祈祷”写作指导“恰当的选用叙述的角度”，要求“编写年度世界战乱灾荒十大事件”、“战争与人”（读图感受）、“读图想象”（故事）、“诗歌仿写”（诗歌）”；专题3“历史的回声”要求“咏史“（诗歌或散文）、读史随笔（随笔）、消息或通讯；专题4“慢慢走啊”要求“美的瞬间”（片段）、“老师们”（片段）、赏画心得（鉴赏评论）、微型小说鉴赏（鉴赏评论）。
姑且不论写作指导及写作实践的文体分类是否科学，单从以上所列我们就可以看到，虽然教材赋予学生选题的自由，让学生尽量做到有话可说，但真正涉及到具体的写作时，每个学生还是必须具备相当种类的文体知识。问题是，学生有这么多文体知识的储备吗？假如他的确具备了相当的文体知识，他能够熟练运用吗？苏教版写作部分的编写对学生写作能力的基本假设是：“学生在九年义务教育的后几年，应当基本掌握写作要领，具备写作基本知识和相应能力。所以不能把高一学生当作没有任何写作基础的教学对象，也不能误认所有人都处在整齐的水平线上”。那么实际上，学生真的知道散文诗、鉴赏评论的文体规范是怎样的吗？学生真的懂得散文和随笔的区分吗？教师在有限的教学时间内要让学生有效掌握这些文体的特点恐怕并不容易。
第二，苏教版现有文体知识的介绍并没有走出以往的套路，学生读过后并不一定能够真正理解某种文体的本质特点，当然也就很难掌握文体规范。例如必修二讲述通讯的写作特点：“通讯重要的特点是故事性。这就要求：第一，注意揭示事件的发展过程，把故事写得生动具体……第二，注意“再现”形象……第三，注意写人……第四，可以采取多种表现手法（叙述、描写、抒情、议论等）来写”。这样的表述能否揭示通讯的文体特征？很难说。小说等强调故事性的文体似乎也有这几个特征。学生学习了这样的文体知识应该不可能对通讯有本质的把握。那么即使解决了“写什么”的问题，他对于“为什么”要写通讯、“怎样写”通讯的问题仍然没有解决好，通讯写作这一环他就不可能学习好。
第三，人文组元的方式使苏教版的文体教学失去了内在的逻辑。这是苏教版编写最大的缺憾。由于人文话题的编排顺序并没有一定的科学性要求，孰先孰后与人们的认知顺序并无多大关联。而写作能力的培养则必须遵循循序渐进的原则，虽然不同主体之间、同一主体不同能力要求之间不一定平衡发展，但总体上是循序渐进的。苏教版对表达方式、教学文体、应用文体的训练要求只是根据人文话题的需要提出的，人文话题的无序与写作实践的有序就形成了一定的矛盾。苏教版在成全人文话题的同时只能牺牲写作实践的内在逻辑，文体教学便失去了生根发芽的土壤。
