[关键词]过程装备与控制工程；专业方向；人才培养；课程设置
[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）04-0053-03
引言
过程装备与控制工程专业是在化工设备与机械专业基础上建立起来的。早在20世纪50年代初期，根据经济发展的需要，我国仿照原苏联的教学模式成立了化工设备与机械专业。如大连工学院（即大连理工大学）在1951 年率先成立了化学生产机器与设备专业，第二年天津大学、浙江大学、华东化工学院（华东理工大学）等国内知名高校也相继设立了化学生产机器与设备专业。该专业的设立，对我国当时经济的发展起到了巨大的推动作用，特别是对我国化工、石油化工、轻工、制药等行业的发展功不可没。该专业主要的特点是将化工过程和过程设备有机地结合起来，所学知识既可以解决化工生产过程遇到的难题，又可以根据化工生产需要来设计、改进和加工所需的设备，还可以对生产设备进行操控、维护和维修。该专业曾被誉为“万金油”专业，培养出来的人才长期备受社会青睐。[1][2][3][4][5]
然而，随着工业和科技的发展，高能耗、低效率、高污染的粗放式的生产模式已与时代主题格格不入。目前的生产，要求过程设备向大型化、精密化、节能化和自动化方向发展。为了迎合社会发展的需要，1998年教育部对普通高等学校本科专业进行调整时，将原来的“化工设备与机械”专业更名为“过程装备与控制工程”专业。专业名称的变更，既拓宽了专业领域范围，也拓宽了专业知识结构。
目前的过程装备与控制工程专业，涵盖了化工设备与机械、真空技术与设备、炼油机械、矿业机械、建材机械、轻工机械等专业。也就是说，过去的这些专业经专业调整以后现在都叫过程装备与控制工程。对应专业名称的变更，专业知识结构也发生了巨大的变化，即从原来的以化工过程原理和化工设备设计知识为主的课程设置，拓宽到以过程原理、过程装备和过程控制为主要内容的课程体系。学生的就业领域也从原来的以化工和石化企业为主导领域，拓宽至化工、石油化工、炼油、食品、环境工程、制冷工程、生物化工、动力能源、冶金、轻工和制药等领域。不可否认，专业名称和专业内涵的变革对社会发展和人才培养起到了无法估量的作用。同时，专业范围的拓宽也带来了一系列不容忽视的问题。
一、过程装备与控制工程专业发展存在的问题
鉴于目前过程装备与控制工程专业就业形势较好，目前全国已有120多所高校开设了此专业。其中部分院校的过程装备与控制工程专业，并不是由原来的化工机械与设备专业转变过来的。这些院校为了满足过程装备与控制工程专业课程体系的要求，同时保存原来专业的特点，课程体系一度变得庞大而复杂。面对复杂的课程体系，学生们在一定程度上对本专业的认识、专业课程的学习、就业甚至再深造专业的选择产生了一定的困惑。目前，为了与国际工程教育接轨，使过程装备与控制工程专业国际化，即使是由化工设备与机械发展起来的过程装备控制工程专业的课程体系也非常庞大。图1是我校2015级培养方案的课程体系，加上选修课共60余门次。目前面临的一严峻问题是，课程门数在增多，而总学时却在减少，从而出现学时紧张难以分配的现象。对本专业而言，一些非常重要的专业基础课程如工程流体力学和工程热力学仅有32学时，在有限的学时内学生对这些课程知识点的掌握不够深入和透彻，这导致学生在后续课程的学习（如过程流体机械）中比较吃力，难以理解过程中涉及的物理现象；甚至有些学生在考研时，几乎不敢报考专业课程为流体力学、工程热力学和传热学的高等院校。
其次，课程的大而全，在某种程度上给学生带来了很大的困惑。面对复杂的课程体系，学生们不知道他们到底要学什么，将来能干什么。学生在课程学习时，对很多课程认识不足，只是简单的根据学时的多少来判断课程的重要性，这导致他们在学习时不能很好地把握专业方向，严重影响了就业方向选择的主动性。再加上过程装备与控制工程专业本身在专业方向归类时就比较特殊，其本科阶段归属于机械工程一级学科，而研究生阶段（即化工过程机械）又归属于动力工程及工程热物理一级学科。这无形中又增加了学生对专业方向理解的困惑。再次，目前有些院校虽然已形成了自己独特的专业方向，但从学生就业和发展的角度来说，缺乏一定的灵活性，再加上目前高校招生规模逐步扩大，学校很难满足学生个性发展的需求。而且单一的专业方向会影响学生的就业，形成内部竞争的局面。因此，过程装备与控制工程专业方向的精心凝练和认真规划是我们必须面对的问题。
二、专业方向的规划和思考
正如前述，早期曾把过程装备与控制工程专业称为“万金油”专业。但仔细想想，如果一个人啥都能干，那也就意味着他啥也专不了、精不了。就学术界而言，到目前为止，本专业出来的两院院士和杰出科学家屈指可数，所以专业方向的凝练和规划是必然的。为了与国际接轨，专业方向的凝练不能偏离已有的课程体系，而应在与国际接轨的基础上，认真规划专业方向。从表1可以看出，对于我校的过程装备控制工程专业而言，主要的专业课程可分为：过程设备、过程机器和过程控制三大类。顺着这三大课程类别，实际上可以规划为过程设备、过程机器和过程控制三个专业方向。学生在数学、自然科学和人文与社会科学等基础课程学完之后，就可以根据个人的兴趣爱好进行专业方向选择。确定了专业方向后，学生就可以根据专业方向和个人的发展深入学习相关课程。当然，制订培养方案时应根据专业方向的需要合理地安排相关课程、分配学分和学时。
（一）过程设备方向
该方向以过程设备（包括存储容器、换热器、塔器、反应釜等）的结构设计、强度设计、材料选用、制造加工为主。支撑专业方向的主干专业基础课程应为理论力学、材料力学、弹性力学、过程原理、工程材料，主要的专业课程应为过程设备设计、过程装备制造工艺、压力容器设计规范、信号测试与处理。相对于其他专业方向而言，在制订培养方案时，这些课程的学时应偏多些。
（二）过程机器方向
该方向以过程机器（包括压缩机、泵、离心机、汽轮机等）的结构设计、热力设计、节能设计、操作运行、故障诊断为主。支撑专业方向的主干专业基础课程应为流体力学、热力学、传热学、过程原理、材料力学，主要的专业课程应为过程流体机械、故障诊断技术、过程装备制造工艺、信号测试与处理。相对于其他专业方向，在制订培养方案时，这些课程的学时应偏多些。
（三）过程控制方向
该方向以过程控制仪表（包括压力、温度、流量、应力应变等传感器）的结构设计、原理设计、电路设计、控制设计为主。支撑专业方向的主干专业基础课程应为电工和电子技术、控制工程基础、复变函数、过程原理、计算机原理及应用，主要的专业课程应为过程控制技术及应用、化工仪表及自动化、过程控制与计算机控制系统。相对于其他专业方向，在制订培养方案时，这些课程的学时应偏多些。
表1列出不同专业方向课程的对比情况。从中可以看出，每个方向都有自己的重点课程，这样做有以下优点。1.学生明白了专业方向的重要课程，可以有针对性地进行学习，能够很好地将课程学习和自己将来的就业和发展结合起来。2.优秀学生在进一步深造学习、选学校和专业时，比较灵活，选择的余地比较大，摆脱了考研专业课程只敢选材料力学和理论力学的尴尬局面。3.能够合理地利用教学资源，分层次教学，比如每个专业方向的重点课程应配置经验丰富、责任心强的教师进行授课。对于这些重点专业课程，不论是理论学习还是实践学习，均应严格要求，在纵、深方面均应达到预定的水平。而对于相同课程、非专业方向学生的教学，教师应侧重于知识广度的教学，不应再抓细节、求深度。4.便于课堂管理和减轻学生的学习负担。有了专业方向，学生学习的目的性就比较强，重点课程会多投入，非重点课程应以了解为主。对学生而言，在明白了课程的学习目标后，他们学习的积极性会相应提高；对教师而言，课堂管理也会相对轻松。
三、结束语
不可否认，任何事情都具有两面性，教育也如此。教育的改革和国际化，一方面促进了我国教育的发展和教育与国际接轨的步伐，另一方面也带来了诸如课程体系膨胀、专业方向模糊等一系列问题。本文针对过程装备与控制工程专业方向模糊不清这一问题，给出了自己的一些看法和解决方案。在笔者看来，根据目前的课程体系，过程装备与控制工程应设置过程设备、过程机器和过程控制三个专业方向，然后再根据专业方向设置相应的课程。每个方向应根据需要来设置自己的课程，不同的方向、相同的课程，可配置不同的学时，讲授不同的内容。面对具体的专业方向，学生应制订详细的学习目标。这无疑对学生的学习、就业乃至未来的发展具有巨大的帮助作用。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 李志义，. 对“过程装备与控制工程”专业的认识与规划[J].化工高等教育，1999（3）：9-12.
[2] 李志义，.对过程装备与控制工程专业背景的认识[J].化工高等教育，2003（1）：11-14.
[3] 闫绍峰，廖国进，熊晓航.过程装备与控制工程专业建设探索[J].辽宁工业大学学报（社会科学版），2012（2）：116-123.
化学工程与工艺专业的定位
1.化学工程与工艺专业的性质及培养模式
化学工程与工艺专业属于工科专业，授予工学学士学位。由于化学工业的相关领域极为广泛，化学工程与工艺专业涉及的专业方向也就非常多样化，各高校的化学工程与工艺专业特点亦不尽相同。我校近年来根据社会经济、工业发展的需求趋势，兄弟院校化学工程与工艺专业方向的设置，以及我校原有的相近专业优势，设置了能够体现我校特色的化学工程与工艺专业方向，逐步建立了适合我校化学工程与工艺专业的教育培养模式。2008年，我校化学工程与工艺专业已有7届本科毕业生，其学生就业形势良好，社会反馈积极.在制定教学计划的工作中加强教学内容和课程体系的改革，加强实践教学环节，目的在于进一步提高教学质量，培养适应能力更强的化学工程与工艺人才。
2.化学工程与工艺专业的任务
根据化学工程与工艺专业的性质，化学工程与工艺专业的任务是培养学习化学工程学与化学工艺学等方面的基本理论和基本知识，受到化学与化工实验技能、工程实践、计算机应用、科学研究与工程设计方法的基本训练.具有对现有企业的生产过程进行模拟优化、革新改造，对新过程进行开发设计和对新产品进行研制的基本能力。由于涉及化工的学科和领域很多，化学工程与工艺专业除了让学生学习一般应用化工的基本知识和基本技能外，还应该结合本地区、本行业及本校的实际情况，重点学习化工在某个或某几个领域中的具体应用，以便形成不同高校应用化工专业的特色专业方向.
3.化学工程与工艺专业的业务培养目标
本专业培养具备化学工程与化学工艺方面的知识，能在化工、炼油、冶金、能源、轻工、医药、环保和军工等部门从事工程设计、技术开发、生产技术管理和科学研究等方面工作的工程技术人才。
4.化学工程与工艺专业的课程设置
为了使不同高校既有统一的规范，又有不同的专业特色，根据应化学工程与工艺专业的任务和业务培养目标，化学工程与工艺专业的毕业生应该具有较扎实的化工理论基础，较宽的化工应用知识以及一定的工程技术基础，从而该专业的课程设置(公共课、基础课除外)应由基础化学课、工程基础课和专业方向课3部分组成。基础化学课包括:无机化学、有机化学、分析化学、物理化学等。工程基础课主要包括:化工仪表与自动化、化学工程基础、电工电子学等。专业方向课:可根据具体方向选择专业化学课，如电化学工程方向可选理论电化学、化学电源工艺学、电解工程和电镀工程等。精细化工方向可选择化工工艺学、化工分离工程、化学反应工程等。另外实践性环节包括基础实验、综合实验、提高实验、生产实习、毕业实习和毕业论文等。
我校化学工程与工艺专业方向
就专业方向而言，化学工程与工艺专业的性质是工科。化学工程与工艺专业应该是培养具有较扎实及宽广的化学工程理论基础知识，特别注意培养学生的动手能力及解决实际问题的能力。教学计划的总体设计中要体现应用型人才所具备的工程技术基础知识，重视实验、实践、实习、毕业论文等环节。设置专业发展方向，结合广西经济发展的需要，建立在合理利用广西及学校的资源及适应科技发展、注重社会需求基础上。据此，我校化学工程与工艺专业专业方向设定为:电化学工程与精细化工。
化学工程与工艺专业的定位
1.化学工程与工艺专业的性质及培养模式
化学工程与工艺专业属于工科专业,授予工学学士学位。由于化学工业的相关领域极为广泛,化学工程与工艺专业涉及的专业方向也就非常多样化,各高校的化学工程与工艺专业特点亦不尽相同。我校近年来根据社会经济、工业发展的需求趋势,兄弟院校化学工程与工艺专业方向的设置,以及我校原有的相近专业优势,设置了能够体现我校特色的化学工程与工艺专业方向,逐步建立了适合我校化学工程与工艺专业的教育培养模式。2008年,我校化学工程与工艺专业已有7届本科毕业生,其学生就业形势良好,社会反馈积极.在制定教学计划的工作中加强教学内容和课程体系的改革,加强实践教学环节,目的在于进一步提高教学质量,培养适应能力更强的化学工程与工艺人才。
2.化学工程与工艺专业的任务
根据化学工程与工艺专业的性质,化学工程与工艺专业的任务是培养学习化学工程学与化学工艺学等方面的基本理论和基本知识,受到化学与化工实验技能、工程实践、计算机应用、科学研究与工程设计方法的基本训练.具有对现有企业的生产过程进行模拟优化、革新改造,对新过程进行开发设计和对新产品进行研制的基本能力。由于涉及化工的学科和领域很多,化学工程与工艺专业除了让学生学习一般应用化工的基本知识和基本技能外,还应该结合本地区、本行业及本校的实际情况,重点学习化工在某个或某几个领域中的具体应用,以便形成不同高校应用化工专业的特色专业方向.
3.化学工程与工艺专业的业务培养目标
本专业培养具备化学工程与化学工艺方面的知识,能在化工、炼油、冶金、能源、轻工、医药、环保和军工等部门从事工程设计、技术开发、生产技术管理和科学研究等方面工作的工程技术人才。
4.化学工程与工艺专业的课程设置
为了使不同高校既有统一的规范,又有不同的专业特色,根据应化学工程与工艺专业的任务和业务培养目标,化学工程与工艺专业的毕业生应该具有较扎实的化工理论基础,较宽的化工应用知识以及一定的工程技术基础,从而该专业的课程设置(公共课、基础课除外)应由基础化学课、工程基础课和专业方向课3部分组成。基础化学课包括:无机化学、有机化学、分析化学、物理化学等。工程基础课主要包括:化工仪表与自动化、化学工程基础、电工电子学等。专业方向课:可根据具体方向选择专业化学课,如电化学工程方向可选理论电化学、化学电源工艺学、电解工程和电镀工程等。精细化工方向可选择化工工艺学、化工分离工程、化学反应工程等。另外实践性环节包括基础实验、综合实验、提高实验、生产实习、毕业实习和毕业论文等。
我校化学工程与工艺专业方向
就专业方向而言,化学工程与工艺专业的性质是工科。化学工程与工艺专业应该是培养具有较扎实及宽广的化学工程理论基础知识,特别注意培养学生的动手能力及解决实际问题的能力。教学计划的总体设计中要体现应用型人才所具备的工程技术基础知识,重视实验、实践、实习、毕业论文等环节。设置专业发展方向,结合广西经济发展的需要,建立在合理利用广西及学校的资源及适应科技发展、注重社会需求基础上。据此,我校化学工程与工艺专业专业方向设定为:电化学工程与精细化工。
工业设计是一门综合性应用学科，其专业领域包括机电产品设计、家居设计、交通工具设计等产品设计方向，包括广告设计、包装设计、UI设计等信息传达设计方向，亦包括展示设计、室内设计等展示与装置设计方向［1］。不同的行业对于软件的使用需求有一定的技术规范，或约定俗成，这就导致具体设计过程中可能用到的工具软件种类繁多。比如三维辅助设计类软件，在机电产品工程化方面通用的UG或PRO/E，在车身造型行业Alias、Catia更为普及，而展示与装置设计方面则普遍使用3DMax、Sketchup。另一方面，每一种软件还在不断地升级革新，教学选用的软件随时会因市场的变化而被迫改变。因此，在课程设置时教授何种软件，采用何种教学方式都是课程规划的一个难题。各个高校根据更加细化的人才培养方向，在计算机辅助课程的设置方式和具体教学内容上差别非常大。
二、计算机辅助工业设计课程设置和教学中的主要问题
由于工业设计人才的应用领域非常广泛，在没有细化且没有特别定向的人才培养方向的情况下，学校在制定教学规划时就有可能安排向学生教授非常多的软件种类，以应对未来的就业需求。以重庆理工大学为例，学生需要在“计算机辅助平面设计”课程中学习Photoshop和Coreldraw，在“计算机辅助三维设计”课程中学习Rhino和3Dmax，在“计算机辅助工程设计”中学习UG，在“计算机辅助车身造型设计”中学习Alias，有类似的课程设置的高校并不鲜见。但即使如此，仍无法覆盖学生就业的全部需求。经过对目前毕业生和在校生反馈信息的分析和整理，我们认为现行的计算机辅助工业设计课程体系中主要有一下几点突出问题:
(1)课程学时较短，学生不经过实际项目练习很难达到应用的学习目标。
(2)学生将就业于多种领域，课上学习的软件不能完全满足学生就业时的职业需求。
(3)软件种类设置过多，学生很难融会贯通，不能进行特定专业方向的规划学习。近些年来对于这些问题的教学研究纷纷展开，“网络化教学平台构建”和“案例教学法引导”是目前的主要探索方向，但是单一的课程内容与有限的学制难以解决人才培养多元化的问题。
三、计算机辅助工业设计课程模块化建设的思路
(一)计算机辅助工业设计课程模块化构建的主要方法和目的
模块化教学(ModulesofEmployableSkills，简称MES)产生于20世纪70年代，其最大的特点就是将某一阶段所要学习的知识点，以一定的载体为依托，将相关的知识点组合起来，形成一个知识模块［2］。该教学方式在技能型学科中应用比较普遍，在工业设计的教学中也有应用。对于计算机辅助工业设计这课程，所谓模块化教学构建的构想是指，通过案例引导的教学单元，对计算机辅助类课程进行整体规划，以未来从事专业方向的要求为目标，使学生能够通过课内选修模块化教学单元的方式，完成相应设计领域技能的学习。计算机辅助工业设计课程模块化建设目标主要是:
(1)培养学生自我制定和实现学习目标的能力，而不是某一种软件的熟练程度，以应对未来不断变化的环境。
(2)以未来相关领域设计师的职业需求为导向，完成课程内的任务订单即教学模块的设计，教学资源库的准备和考核方式的设置。
(二)模块化建设解决的主要问题和采取的方法
1．课程学制固定，而学生专业方向的侧重有所不同，有着不同的学习需求。如果面对不同设计方向领域，采用完全一致的教学内容和教学方法，那么就会导致这样的情况:一个试图以平面广告设计作为职业规划目标的学生，不得不在“计算机辅助三维设计”课程中学习三维产品结构建模;而一个以车身造型设计作为目标的学生，却不得不在“计算机辅助平面设计”课程中学习如何为照片调色。模块化构建的目标是差异化的自主学习，学生只需学习完自己所选设计领域的所有课程模块，即可完成本课程的学习。教师在其学习过程中需起到引导作用，并做好课前各项工作的准备。但是，基于目前各个设计行业所使用的软件的多样性，如果试图为不同设计专业方向的同学各自建立全部相应的软件教学资源和课程脉络，将是一个非常繁杂的工作，所以首先要进行市场调研，明确三大设计方向(产品、信息传达、环境装置)的共性计算机辅助设计技术，制作整理相应的教学资源。
2．很多计算机辅助课程以软件的介绍和使用作为主要内容，结合了一些实例操作训练，其主要目的是为了使学生更好地理解和操作软件，并不以学生未来的职业需求或学习能力培养为目标。解决这个问题需要对不同设计方向的技能进行总结归纳，整理出行业常见的工作订单，以此设计课程模块。课程模块中应既有设计专业领域共性的基础模块，也有不同专业方向的符合职业订单需求的模块内容，由学生选择学习。
3．对学习不同内容的学生的考核方式也是课程设置的一个主要问题。考核方式将会引导学生正确的学习进程，如果学生学习的软件内容不一致，教师需设置合理的考核标准。在考核设置时可以考虑相同难度级别的、不同设计方向的工作任务，或者难度不同但是在工作量上加以平衡的工作任务。同时，需要设计最后的考核指标。由于课程准备的模块化教学单元的总数远大于某一设计方向技能学习的任务，符合学制的考核指标设置应该围绕着学习能力培养为主线，而不是完成任务的数量。
(三)模块化建设的实践
以“计算机辅助平面设计”课程为例，笔者在课程设置时，考虑到软件基础的共性和行业应用的特定需求，将其课程内容的模块分为3个类别:基础理论模块、基础共性模块和面向行业需求的订单模块。学生在课内需学习完前两个大类别内容，这是固定的学习任务，可采用课堂讲授、辅导，集中讨论的形式展开教学。然后，学生需要选修相应方向的订单任务，修满任意一个设计方向的任务模块，即可根据其平时表现和完成情况进行考评。这部分内容需要学生通过课下时间来完成设计任务，课上时间则以辅导、讨论为主。当然，本课程设置是基于我校目前的具体环境和师资的，如果环境发生变化，就要调整其中模块组成。
四、结束语
论文摘要：高职教育是以能力为本位的教育。高职教育的课程设计应以满足产业界的要求为宗旨，即以就业为导向就业导向的职业能力系统化是体现高职教育特色的课程体系，我们应该依据高职教育目的，在需求分析(包括行业分析、职业分析、劳动力市场分析等)的基础上，进行专业设置、专业职业分析、专业学习分析、单元课程概要设计、培养方案设计、单元课程开发的过程。
高职教育是为生产、建设、服务、管理一线培养“技术型”、“技能型”、“实用型”人才，所以高等职业教育在教学中是以“能力为本位”能力本位中的能力是指职业能力，而不是具体的岗位能力．能力本位的教育即以“取得从事某种职业工作应具备的能力”为主的教育而职业能力系统化是指以职业能力分析为基础，面向整个工作过程，把从业所需要的技能、知识、态度有机地整合在一起，特别强调在培养职业专门技术能力的同时培养关键能力、基本素质。对职业能力培养进行分析、设计、实施、评价等，从各个方面构建完整的职业能力系统．这是高职教育的根本目标。从这一特征出发，高职教育的课程改革必须探索一条适合自身发展的全新道路——产学结合、突出职业特色、加大实践教学力度、构建就业导向的职业能力系统化课程体系。
1 就业导向的职业能力系统化课程的意义
高职教育的课程设计应以满足产业界的要求为宗旨，即以就业为导向，以新的职业能力内涵为目标构建的系统化课程。称为就业导向的职业能力系统化课程。它是贯彻以就业为导向的课程观．将课程与职业密切联系起来．采用行业的能力分析和职业分析方法，制定出职业一学习分析表．把职业能力要求转化为课程目标，在明确职业能力的基础上．开发出专业课程。形成以职业能力为系统化的专业课程体系。并进行科目课程设计。
所谓就业导向．是指课程设计指向工作需要而不是学科系统．即根据未来所从事工作的需要设置课程内容。就业导向的职业能力系统化的课程观集中体现在就业导向上．表现在如下几方面：
1．1课程为国家经济建设和生产服务
国家经济建设在一定的时期内有其重点。对岗位能力就会提出不同的要求，因此。高职教育的课程设置及课程内容就应该满足社会对不同岗位能力的需要．为国家经济建设和生产服务。
1．2课程为社会稳定和社会发展服务
为了办好人民满意的高等职业教育．培养在生产建设第一线用得上、留得住的高技能人才，使毕业生能满足社会的需要．高职教育的课程设置及课程内容就应体现学生的基本素质和关键能力的培养．为社会稳定和社会发展服务。
1．3课程为个人发展服务
对于我国当前国情来说．毕业生就业不仅是自己职业生涯的基础．也是今后个人发展的基础．课程以就业为导向。也就是为个人发展打基础．因此就业导向的课程观也是人本本位的重要体现。
职业能力概念包括了职业专门技术能力和职业关键能力两部分．职业专门技术能力指完成主要职业工作任务所应具备的专门技术能力．主要是运用专门技术和掌握该技术所需的基础知识从事职业工作的能力．包括技术要领掌握的熟练程度和一定的经验积累以及综合运用技术从事职业活动的熟练程度。等等。职业关键能力分为学习能力、工作能力、创新能力三个方面，所以职业能力涵盖了技术技能、理论知识、态度素质等从业所需要的全部能力。即职业能力系统化。以就业为导向和以职业能力系统化为目标是高职教育的特性．也是其课程改革的核心问题和关键所在。
2 就业导向的职业能力系统化课程设置的基本原则
就业导向的职业能力系统化是体现高职教育特色的课程体系．与本科教育课程应有明显的区别，其整体定位必须遵循以下基本原则：
2．1面向行业设置专业。以培养技术应用型人才为目标
普通高等教育的专业是面向学科设置的，特点是学科基础较为扎实．能够为今后从事研究或设计工作奠定一定的理论基础．但不适宜从事技术性较强的职业工作。而高职教育以培养技术应用性人才为目标．专业应面向实际应用设置．专业课程要有明确的职业针对性．根据不同行业的需要．分别设置本行业所应具备的基本技能的课程内容．培养各类“实用型”人才。
2．2以多元智能理论为课程设计的基础
调动学习者的积极性，使其主动参与学习．从而成为学习的主体．是提高教学质量的基础．也是课程研究的重要课题。对于我国接受高等职业教育的学生，如何调动他们的学习积极性．更是需要重视和解决的实际问题。心理学研究表明．人类的智能是多元化的，每个人在智能的表现上有所差异．而且会以不同的方式运用和综合智能，以学习不同的知识、解决不同的问题、完成不同的工作以及在不同的领域发展和取得成功。我国高考成绩居于中间段的学生．是高职入学学生的主体．他们一般具有思想活跃、参与热情高、社会活动能力强的优势，也同时存在学习目的不明确．学习动力不足，稳定性差，缺乏创新精神和自我调控能力等弱点对于应用性人才的培养要更重视其他智能的开发．而上述中间分数段的学生往往更具有应用性人才的智能优势。因此我们在课程设计中要注重学生多元智能的开发．用与学科教育不同的方式组织课程．使教学更适合开发他们的智能．调动学生学习的积极性。
2．3以能力为本位开发专业课程
就业导向的职业能力系统化专业课程设置是在能力本位课程观指导下的构建能力本位的课程模式“能力”的内涵具有时空属性．取决于社会经济发展对人才需求形态的变化和社会劳动组织形式的演变构建能力本位的专业课程方案要从职业分析入手．专业分析可直接使用国家或地方教育部门给出的行业分析结果进行。在没有国家或地区行业分析的情况下．可由学校或专业自行组织进行行业分析。专业分析的最终产品是专业培养所应具备的专业职业能力，专业职业分析一般由教育专家、行业专家、企业技术专家共同进行。 每个专业要有明确的职业目标和职业能力要求．职业能力由“职业专门技术能力”和“职业关键能力”组成．职业专门技术能力的核心是“职业专门技术”．它是完成职业任务所应具备的基本技术．职业专门技术能力可外延到“职业延展能力”。某一职业的延展能力可能是另一职业的专门技术能力．延展能力主要是考虑拓宽学生职业能力范围．使学生具有一定的发展能力。职业专门技术能力要体现在熟练掌握本行业主流技术、先进技术和新技术等方面．重点是培养运用技术完成工作任务的能力。
2．4以任务驱动、项目导向设计链路课程
专业课程开发的任务之一是设计围绕职业专门技术能力的任务——课程链路。链路课程可以通过把职业专门技术的培养看成一项职业工作任务以及职业综合性任务．并考虑劳动组织形式的时空特点，按工作进程组织教学，即从整体上可以实施任务驱动、项目导向的工作过程系统化课程设计和课程教学原则。
2．5以应用为目的的多元范型单元课程
高职教育中的每一门课程原则上不是按学科系统化组织教学内容的．因此就业导向的职业能力系统化不称其为科目课程，而称为单元课程。就业导向的职业能力系统化的单元课程实施多范型原则．共包括五种基本的课程范型．即问题中心课程范型、训练中心课程范型、任务中心课程范型、体验中心课程范型、培训中心课程范型。同时就业导向的职业能力系统化并不排斥学科中心课程．但内容上要符合“够用为度”的原则。就业导向的职业能力系统化的单元课程具有多种分类方式．其中常见的一种分类是将单元课程分为通用技术课程、专业任务课程、证书培训课程和通识课程四大类。
2．6以获得“双证”书作为课程考核的标准
就业导向的职业能力系统化课程实施“双证”书制度即学生需要取得反映大学专科学历的毕业证书．同时还要取得反映职业能力的职业资格证书或技术等级证书在当前我国职业证书体系尚不完备的情况下，应根据职业能力的要求选择适宜的证书．并开设相应的培训课程。其实．比证书更为重要的是证书所体现的职业能力，课程实质是要保证职业能力的质量标准。要进行考试制度和考试方法的改革．建立以检测对“职业能力”的掌握为目标的考试体系．证书考试是其中的重要组成部分，必须纳入培养方案。
2．7以产学结合作为课程开发的基本途径
即产业介入教育．坚持产学结合的专业建设方向。产学结合在课程方案中要重点体现在企业实质性参与培养方案的制定和课程改革、根据实际工作需要设置课程内容、开设产学合作教育的课程、企业实际工作岗位的体验课程等．使学生在学习过程中就有一定的实际工作经验积累．毕业后马上就能顶岗胜任工作。
3 就业导向的职业能力系统化专业课程开发方法的特点
就业导向的职业能力系统化专业课程开发．是在以就业为导向、以能力为本位、以服务为宗旨的课程观指导下，依据高职教育目的，在需求分析(包括行业分析、职业分析、劳动力市场分析等)的基础上，进行专业设置、专业职业分析、专业学习分析、单元课程概要设计、培养方案设计、单元课程开发的过程。其主要特点是：
3．1职业能力的培养贯穿始终
根据专业人才培养的能力形成系列课程链路．在修业年限期间，从人学开始就接触职业内容，职业能力随学习时间逐渐递增．到毕业时达到专业培养的职业能力要求．彻底打破学科系统化的三段式课程模式。形成职业能力系统化的新的课程体系．使学生在学习期间的职业体验和职业能力训练大大增加。
3．2职业技术能力的培养与职业关键能力的培养紧密结合
【关键词】课程改革 核心理念 价值取向课程开发
一、关于“基于工作过程导向”
基于工作过程导向的课程以满足社会职业岗位群和学习者职业持续发展需要为目标，以具有范例性和典型性的工作项目与任务为载体，按照劳动组织方式和典型工作过程整合知识，学习者在职业化的学习情境中基于任务和在任务中进行学习，获得可迁移的工作过程性知识。主要有以下特征：
（一）课程体系要建立在对职业岗位（群）工作任务的过程分析基础上
课程体系不再是简单按照学科之间及学科自身的逻辑体系来构建，也不是由不同类别的课程简单化的组成串行结构，而是以工作过程为基础，根据典型工作过程中工作任务的完整性和相关性来确定课程标准和构建课程内容结构，按照行动体系导向和职业岗位群的关联度、工作任务的整体性来设计课程体系和教学内容。
（二）课程内容要以工作领域向学习领域、职业领域向教育领域转换为前提
在对主干产业和典型企业广泛调研的基础上，进行职业领域向教育领域、工作领域向学习领域的转化；对职业岗位群能力要求、人才培养规格和未来职业发展进行全面分析（见图1），以此确定课程标准和教学内容，并按工作过程的结构要素设计出学习情境和教学项目，突出工作过程的结构完整和要素真实。其课程形态的物化成果就是以学习者的学习基础和学习能力为起点，开发出以学习领域课程和项目课程为主体，体现“四新”技术并遵循学习者认知规律、能力形成规律的系列化课程。
图1 从职业领域向教学领域转化的流程分析
（三）课程标准要遵循职业性原则
课程标准是教材开发以及课程实施的纲领性文件，在对行业企业调研基础上开展工作任务分析，以形成的能力标准为依据，同时参照行业（工种）技术标准、职业资格标准和工种技能鉴定标准有关要求；以完整、典型的工作任务承载教学内容，重视工作过程知识的迁移与提高，满足职业岗位和职业发展对学习者作为未来职业人、社会人和现代人的需求。
（四）教学过程强调在真实的职业环境里理实一体化
教学过程要体现“教、学、做”合一和“手、口、脑”并用的一体化，以工作过程为主线重组和序化知识，创设职业化学习情境，把工作过程各要素标准“真实”地体现在学习情境中。在获得工作过程性知识的同时，通过资讯、决策、计划、实施、检查、评估等六个步骤培养学习者完整的职业能力和关键职业能力。
（五）教学评价要坚持以职业标准为导向
在对学习者进行学业评价时，注重将完成工作任务的结果和实施过程的规范性、创新性相结合；注重将行业技术标准、工艺标准、职业资格标准和职业人的职业意识、职业操守作为评价标准的重要内容；关注全体学习者的发展。
二、关于“以能力为本位”
“以能力为本位”就是把对学习者的能力培养作为首要目的，但这种能力绝不只是某种职业技能或简单的就业能力，而是指向学习者自我发展、个性发展、职业发展、终身发展的综合素质与关键能力。按照德国职业教育对关键能力的划分，大致分为成专业能力、方法能力和社会能力三个维度进行培养。
（一）专业能力是个体在掌握专业知识和技能的基础上，按照一定方法有目的、专业化地独立完成任务、解决问题和评价结果的热情和能力。这也包括逻辑的、分析的、抽象的、归纳的思考，以及对事物系统和过程关系的认识，具有职业特殊性。
（二）方法能力主要指在独立学习和工作中，将习得的知识技能在各种学习和工作实际场合迁移和应用的能力。特别指掌握获取新知识和适应新环境，应急处理和应变解决问题的策略、方法、能力，不断适应未来职业的转换和社会环境变化的能力。
（三）社会能力是做人与共事、社会关系与矛盾、与他人相处和相互理解的能力。主要包括人际交流、公共关系处理、劳动组织能力、群体意识、责任意识以及组织纪律性等方面。
能力构成的三个要素中，最重要的是方法能力，然后是社会能力，最后才是专业能力。一方面是因为很多职业活动不涉及具体的专业，最需要的是专业以外的跨专业、跨职业解决问题的方法和质疑、批判、创新的能力；另一方面是因为方法能力的培养有助于社会能力和专业能力的提高，而对于学无止境的专业知识、未知领域和未来世界，主要通过培养学习者独立学习和终身学习的方法能力，主动面对和积极应对知识更替及职业变化的挑战。
图2 对职业能力培养的结构解析
三、关于“以实践为主线”
“以实践为主线”是由职业教育的职业性决定的，体现了职业教育的职业性和专业性本质内涵，即任何职业劳动都是以职业和岗位为工作形式进行的。
（一）“以实践为主线”决定了课程开发的逻辑起点
职业实践的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（包括专业、课程和考试）的标准。因此，职业教育课程与教学的职业实践是否科学以及是否具有典型性和综合性，关键在于是否以行业企业调研和职业能力分析作为逻辑起点，并按照工作过程系统化的需要来选择技术实践知识，通过设计实践性问题引申出理论知识，实现理论知识与实践知识的整合，培养学习者关注工作任务的完成，并为学习者提供体验完整工作过程的学习机会。
（二）“以实践为主线”决定了课程开发的课程标准与内容要求
课程标准应该参照行业技术标准、职业资格标准和工种技能标准。课程的内容要从工作过程系统化的典型问题和课题出发，以工作任务为划分课程门类的主要依据，以实践过程和实践知识掌握为课程结构的逻辑起点；以从事现实职业活动所需的任务要求为内容，以工作项目为单位并按实践能力形成的需要组织课程内容；以现实职业活动的进程为线索组织教学活动。
（三）“以实践为主线”决定了课程开发的基本流程
课程开发的主体人员主要有行业企业专家与技术人员、课程专家、职业学校一线教师等。其中，行业企业技术专家从“人才购买者”的视角深度参与课程定位、课程转换、课程开发、课程实施、课程评价等多个环节，并提出合理化和可行性建议。课程开发的主要流程遵循：行业企业调研―职业领域边界划分―确定工作模块―职业能力分析―工作任务分析―课程转换―课程体系建构―课程标准研制―核心课程开发―编制学习单元等。
四、关于“以项目课程为主体”
（一）需要以工作过程系统化的典型教学项目为载体
对基于工作过程系统化的学习领域进行细化，把理论知识、实践技术与实际职业情境有机结合，将典型生产项目或者服务项目进行教学转化，通过典型产品（或服务）引领工作任务，形成系列化的典型教学项目、实践案例和学习单元。
（二）需要开发以项目化教材为主体的学习资源
它主要反映在课程模式与内容的模块化、项目化和案例化。一门项目课程可设计为若干个项目，一个项目又可分为若干模块。项目课程之间、某门项目课程中的项目之间及其模块之间，因工作任务的不同而有差异。课程中的项目之间及其模块之间按照工作过程系统化的思路和“层级性、典型性、综合性”的原则，将项目由简单到复杂、由低级向高级进行构建和选择。课程主要内容包括:学习目标、工作任务、技术实践知识、技术理论知识、拓展性知识、技能考核要求等。
五、关于“多元化课程模式”
“多元化课程模式”是我们在当前职业教育培养目标多元（升学、就业、终身发展）、教育主体多元（学习者基础不一、差异性大）、专业门类众多的背景下，为适应职业教育发展的多样性而提出的。职业教育“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”的办学方针，决定了职业教育培养目标的综合性和课程性质、课程形态、课程模式的多样性。因此，前面提到的以项目课程为主体，并不意味着对其他课程模式的绝对排斥，更不是将项目课程唯一化、神圣化和排他化；相反，由于专业不同，我们更要提倡多元化的课程模式。为此，我们在课程改革推进实践中逐步形成了“统课程核心理念、放课程具体模式”的指导思想。
“统课程核心理念”就是强调课程改革在“以生为本，终身发展”理念的指引下，体现行动导向、能力本位、实践主线，聚焦学习者的关键能力和终身发展能力的培养，以确保课程改革的科学性、先进性和规范性。具体来说，课程开发要基于工作过程导向，并以任务、项目和课题为载体，将知识与技能有效整合；课程内容要体现新技术、新方法、新工艺、新标准；课程模式要着眼于培养学生核心职业能力，符合学习者认知规律和能力形成规律。
“泛课程具体模式”就是提倡在体现课改核心理念指引下的多样化、多元化课程形态。通过多元化的课程类型和课程内容，既培养和内化学习者的专业能力、方法能力和社会能力，也可以因地制宜、因校制宜、因专业制宜地开发课程。除了开发系列项目课程外，还可以开发以工作任务为核心的“教学包”、教师教学手册、学习者学习手册等。
六、关于“模块化课程体系”
“模块化课程体系”就是切实反映“宽基础+多模块”“基础平台+方向模块”的平台式课程结构。“宽基础”即教学内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，为今后职业发展奠定知识和技能基础。“活模块”其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的某个岗位进行训练，为就业做技能方面的准备，它以综合职业能力的形成作为课程目标的核心，并把综合能力分解为关键能力和从业能力。“宽基础”主要侧重于关键能力的培养，“活模块”侧重于从业能力和综合职业能力的培养。
“基础平台+方向模块”课程体系可以在保证基础课程模块基本不变、保证人才培养规格的前提下，在较短的时间内根据社会需求实时调整专业方向和课程模块，增强学习者的就业能力和跨岗位的从业能力。同时，可以给不同基础和需求的学习者提供选择性的课程菜单，不断满足学习者个性发展、素质拓展的需要。模块化课程体系的基本特征为：
（一）模块化课程体系要遵循职业能力的形成和发展规律
要以一定数量的课程模块组成的课程体系为载体和途径，同时课程体系中课程模块的设置也应按照从基础到专业、先专业基础课程再专门化方向课程的逻辑顺序来构建课程体系。
具体来说，一是普通文化课程与专业课程之间是并列关系，在课程安排上它们应当同时并进。新生一入学就应当开始接触专业课程，通过实用性强的专业课程促使学习者尽快实现从学习者到工作者的角色转变，激发学习者的学习兴趣。二是公共基础课程分为必修模块（基础模块）、专业模块（职业模块）和选学模块（拓展模块），以满足不同学习基础、不同专业方向学习者的学习需要。三是专业课程总体上划分为专业核心课程和专业方向课程，在满足学生不同专门化方向学习兴趣的同时，还可以不断适应产业结构调整和技术进步对人才规格的新变化与新要求。在课程模式上可以有学科课程、综合实践课程、项目课程等多种模式。
（二）模块化课程体系的核心是平台与模块的搭建
根据知识结构与能力结构的分析，可以将专业课程体系大致分为基础发展平台、专业发展平台和素质拓展平台。
图3 模块化专业课程体系分析
基础发展平台包括公共基础课程（含德育课程）和专业基础课程两个模块。作为培养学习者道德素养，为后续专业发展服务的文化、专业基础知识和基本技能的公共平台，普通文化课程与专业基础课程并行开设，贯穿整个课程的始终，按照不同类型、不同层次、不同专业的需求，注重基础性、应用性和生活性。
专业发展平台包括专业核心课程和专门化方向课程两个模块。遵循技术型、技能型人才职业能力形成的规律，按照职业实践的逻辑顺序，整合专业发展对人才的素质要求，开设适应职业岗位群所需要的以项目课程、综合实践课程为主体的专业模块化课程，并给学习者提供自主选择的专门化方向模块。
素质拓展平台包括人文修养课程和素质拓展与技能取证课程两个模块。开设包括人文、环保、艺术、营销、交际以及地方文化等系列课程，提高学习者的综合素质与职业能力，使学习者成为真正的职业人和社会人。
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我国的环境工程专业多脱胎于一些传统专业———如给水排水工程、化学工程、能源工程、农学、水文地质工程地质专业等。在办学过程中，受母专业及师资的影响，课程结构、教学内容，甚至培养规格和教学基本要求，校际之间都有不少差别。为便于管理和衡量教学效果，2005年教育部高等学校环境工程专业教学指导分委员会确定了新的环境工程专业规范，制定了一系列的相关课程和要求，制定了一些核心专业课程。但由于环境工程专业涉及范围的广泛性，加上各个学校根据自己的特点进行建设，导致了环境工程专业课程体系的多样性和庞杂性。如有的学校以土木类专业为主的，环境工程课程体系就以此为基础，添加了许多该专业方面的课程；有的以化工类专业为基础，课程体系设置偏重于化工；有的以农学为基础，结果课程体系偏重农学。当然，课程体系设置的多样性一方面能充分发挥各个学校的学科专业优势，为就业广开门路；但另一方面，若缺少了环境类的一些通用核心课程，使得专业不符合专业规范要求。笔者以为，应当以指导委的课程设置为基础，少量的课程可以根据学校特色加以引导，通过设置专业特色方向等进行实施。为积极应对就业形势，对课程体系进行改革也势在必行，本文以就业为导向，提出课程体系安排的一点想法。
面向就业需求的专业课程体系优化课程群建设
环境工程专业方向的设置是否合理，对专业的持续发展具有非常重要的意义，也将严重影响本专业的生源与毕业生就业问题。因此，在进行本专业的培养计划修订过程中，就业的导向作用必须得到足够重视，尤其在专业的课程体系设置方面，以便未来学生进入社会具有较强的竞争能力。为有效进行课程体系整合和加强就业能力培养，根据本专业就业的可能方向，形成特色鲜明的多个支撑就业方向的课程群，将具有重要意义。因此，根据可能的就业方向，分设几个重点课程群，各位专业老师根据自己的科研方向加入相应的课程群中，形成课程组师资队伍，负责该门课程的建设。本文在教育部高等学校环境科学与工程指导委员会的专业规范［4］要求的基础上，主要针对专业课这一部分进行课程群的一个划分。
1课程群建设目的
课程群建设是指围绕该专业的不同就业方向选取几门课程形成共同支撑作用；课程群中的课程相互之间形成有机联系，同时又自成体系。课程群是专业与具体课程之间的重要过渡环节，是建设师资队伍、制定培养计划和开展教学改革的重要平台。如江苏大学依据环境工程本科专业的学科特点，在培养“通才”的基础上，构建了“污染防治技术课程群”、“环境管理课程群”和“专业特色课程群”等方向课程；每个课程群由3门以上课程组成，课程之间的有机联系紧密，内在逻辑性强［5］。同时，课程群的建设有利于促进教材建设和师资队伍建设，有利于教学资源的优化配置，提高教学管理水平和教学实践效果。
2基于就业导向的课程群
纵观环境工程的专业课设置，从环境要素角度可以分为：水污染控制工程和大气污染控制工程、固体废物处理与处置、物理性污染控制工程和资源生态类控制工程。总结环境专业毕业生的就业去向，大致为以下几个方面：政府环保部门或事业单位（选调生、公务员招考）、环保企业（公司）、报考研究生、跨专业就业和自主创业。根据上述就业去向划分为以下几类：工程设计实践类。该方向模块的主要课程有：大气污染控制工程、水污染控制工程、固体废物处理处置工程、物理性污染与控制工程、生态工程。未来就业去向：政府环保部门或事业单位、各类环境保护公司和厂矿企业，这一方向应是学生就业的主体和专业主要的培养方向，需求的人才数量也大，而且以后可以进行环保工程师考试。环境监测类。该方向模块的主要课程有：环境监测及其实验、环境工程实验、分析化学和现代分析技术。该方向未来就业面向政府部门或事业单位（如环境监测站）或企业中的环境监测实验室从事环境监测工作。环境评价。该方向模块的主要课程有：环境影响评价、环境评价学、环境经济学、环境系统分析和清洁生产。主要从事环境评价和环境咨询服务工作，进行环评报告编制，进行环评工程师职业考试。而且随着环评机构、公司的增多，对于环评人才的需求量将会增加，这也是一个很好的就业方向。环境规划与管理。该方向模块的主要课程有：环境规划与管理、环境管理学、环境法学，环境经济学、环境系统分析、环境数学模型、环境生态学、环境遥感和环境信息系统。上述的就业面向环境保护行政管理部门及事业单位、企业的环境管理部门或高校、科研机构。特色类课程。在完成基本专业课程配置的基础上，为充分利用学校学科特色，可增加该特色方向的一些课程作为未来就业的培育方向。例如：若学校的机械类专业较强，可以适当引导部分学生从事环保设备的开发研制或者进行环保设备的安装、调试和技术支持；若学校土建类学科较强，可以适当增加一些工程施工、工程监理类课程，引导部分学生在该领域就业；若为农业类院校，可以引导环境与农学的交叉，吸纳部分学生就业；若为地质类院校，可以引导部分学生进入环境地质领域就业。这样，一方面保持了环境工程专业的主要课程体系的稳定，另一方面各个学校又具有自身的特色，对于就业也有一定的推动作用。
关键词：轻化工程；专业特色；实践
作者简介：刘云颖（1979-），女，内蒙古赤峰人，内蒙古科技大学化学与化工学院，讲师；王正德（1964-），男，内蒙古集宁人，内蒙古科技大学化学与化工学院，教授。（内蒙古 包头 014010）
基金项目：本文系2010年度内蒙古科技大学教学（教改）研究项目（项目编号：JY2010053）的研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）02-0052-02
传统意义上的轻化工程专业主要包括皮革、造纸和印染三个方向。目前国内40余所院校设有轻化工程专业，仍然保持原来传统专业方向的较少，大部分院校根据学校特色、科研方向、教学资源和地区经济特点设置，专业方向灵活，且与传统三大方向无关。内蒙古科技大学（以下简称“我校”）轻化工程专业于2010年被批准招生。在新专业建设过程中，学校就轻化工程专业特色的定位和与其相适应的课程体系、实践教学环节进行了较大的改革与调整。本文就专业特色、课程体系和实践教学环节展开分析与讨论。
一、服务区域经济，突显地方特色
内蒙古科技大学地处内蒙古，内蒙古经济增速已经连续7年在国内各省区市中保持第一。但长期形成的高投入、高消耗、高排放的经济增长方式没有得到根本性转变，高速的工业增长依靠牺牲环境和消耗大量能源资源来支撑。轻工产业占整个规模以上工业的比重不足20%，且依赖农畜产品原料的特征十分明显。轻工产业的发展与资源、草原生态保护相协调的可持续发展战略正逐步受到重视。
随着“十一五”计划的实施、产业结构的调整，在内蒙古以及周边地区正兴起一批高科技绿色企业，与此相关的轻化工产业，如环境治理与保护化学品、节能降耗化学品、稀土精加工产品、农牧副产品提取物、可再生能源、能源转化与清洁利用化学品等都因可持续发展战略逐步受到重视。利用农牧副产品优势，大力发展特色轻工业，在西部地区及国内轻工业领域都已具有一定的发展空间，急需大量高级专门轻化工程人才。
目前，仅本区共有以农牧副加工为主导的轻工企业千余家，规模以上企业超过50家，技术及人才基础却十分薄弱。全区现仅有一所院校――包头轻工职业技术学院――培养轻化工高等职业技术人才，远远不能满足经济发展对高级专门人才的需要。再考虑到周边地区和相关行业，估算每年至少需要这方面的本科毕业生200人，且十年内需求量不会减少。而目前，轻化工程专业主要设置于东部沿海地区。因此，我校增设“轻化工程”本科专业是非常必要的，是地方经济可持续均衡发展的需要。
二、依托强势学科，整合教学资源
我校“轻化工程”专业的培养方向和特色使得专业建设既不同于增设传统专业，也不同于传统的轻化工程专业建设，其特点是国内无版本可参照。专业建设相关的师资和实验室建设具有很大的灵活性和创新性。
化学与化工学院自组建以来多次研讨专业的特色和方向，组织了两次专门考察，汲取兄弟院校可借鉴的经验，多次咨询相近特色院校和专业指导委员会的专家，论证该专业特色的可行性和专业设置的基本思想。
材料、资源为内蒙古科技大学的特色优势学科，煤化工作为重点建设方向。从现有学科发展情况、师资力量和教学科研实验平台分析，轻化工程专业方向与化学化工学院已有专业跨度不应太大，而应该是相互补充、相互促进、相互支撑的关系。这样有利于集中精力、财力和物力建设更为强大的教学科研平台。
轻化工程专业以我校的强势学科为依托，以发酵、糖类农产品等可再生资源转化高效利用型，燃料转化、绿色能源、可再生能源、清洁化助剂等能源高效、低排放利用型，材料制备加工节能降耗助剂化学品为特色方向。
迄今已有能胜任该专业教学、结构合理的专业师资队伍25人，其中教授5人、副教授9人、讲师5人、助教6人，完全能保证人才的培养质量。
设备完全能满足该专业的教学需要，已建成相关实验室可供该专业学生使用。基础类实验室：无机化学实验室、有机化学实验室、物理化学实验室、分析化学实验室、生物化学实验室、微生物实验室、化工原理实验室等；专业实验室：反应工程实验室、化学工艺实验室、应用化学实验室、精细化学实验室、发酵实验室、过程与装备控制实验室、分析实验室、化工模拟实验室等，并为专业发展预留了200平方米的空间；校园网络中心、电子阅览室、大学生实训中心等。
三、结合办学特色和就业市场专业需求，明确专业特色
内蒙古科技大学按照“规模、结构、质量、效益”相统一、适应社会经济发展与遵循教育教学规律相统一、各学科、专业和谐发展的原则，增设新专业要坚持统筹规划、分段实施的原则。到2010年，学校拟增设新专业10个，使学校专业总数达到60个左右，围绕现有学科门类进行专业布点，适当发展经济、管理、艺术、新闻传播类学科专业，以利于陶冶学生人文精神，提高学生综合素质。
内蒙古科技大学2005年以来在全区高校毕业生就业工作评估中连续三年被评为第一名，毕业生一次性就业率保持在90%以上，就业率和就业质量一直位居内蒙古自治区高校前列。我校毕业生以“上手快、留得住、后劲足”的特点深受用人单位好评。
根据经济发展对专门人才的需求，近年来我校先后设立了化学工程与工艺、环境工程、生物工程、过程装备与控制、应用化学、生物技术、食品工程与技术等相近的全日制本科专业，已积累了丰富的教学和管理经验。已有这些相近专业的就业率每年都达90%以上，且远远不能满足用人单位的需求。根据目前地方经济发展及企业的人才需求状况，2007年学校筹建轻化工程专业。
经过可行性论证，轻化工程专业建设目标明确，以天然资源高效利用、绿色产品工程及助剂化学品为特色方向，培养具备化学、化工、轻工、生化、高分子等领域的基础理论知识，掌握天然资源的物理、化学、生物及机械加工工程的理论、技术、工艺，并得到严格的实践和工程训练的应用型复合人才。
四、及时调整培养方案，课程设置紧跟时展
轻化工程专业获得批准后就开始着手制订培养计划、课程大纲，已积累了部分资料。在此基础上制定了专业发展五年规划和2010年建设规划，内容包括专业方向、招生规模、师资培养和引进、实验室建设、教学实验大纲等。
增设“轻化工程概论”课程，制定合理的教学大纲，主要介绍生物质大分子、制糖和发酵等碳水化合物加工工程、油脂加工工程、制革工程、纸浆造纸工程、染整工程和添加剂等内容，系统展示本专业的特色方向、培养方案、知识体系和能力要求以及轻化工行业发展前景。
通过构建多样化的教学手段和教学方法体系真正将“教”与“育”的教育理念融入课程之中，使师生对专业有清晰的认识。学生根据自身兴趣及早了解及定位就业市场，教师根据自身能力特长确定发展方向。其创新之处体现在：从教学内容上讲，系统地综合各轻化工程领域的最新知识，并结合我校的专业特色方向探索专业教育课程的内容、方法和手段；从形式上讲，通过开设一门课程的方式向学生展示专业特色和发展前景，可以解决当前仅仅在学生入学时通过讲座的方式进行专业介绍而不够深入的现实问题；从应用上讲，利于学生在开始接触专业课之前对本专业的整体发展方向和前景预测有全面的了解，利于学生及早定位就业市场，有针对性地培养学生的兴趣。
五、结语
轻化工程专业是当前我校教育发展并满足内蒙古地区经济发展需求所必需的，对缓解当前该类人才的供需矛盾是非常必要的。我校在轻化工程特色专业建设中，本着服务地方经济的办学理念，调整培养方案，强化实践教学，突显专业特色，在教学环节中进行创新，实现教学内容和社会需求的对接，使轻化工程特色专业在实践中真正得以应用。
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Abstract: Based on the "employment guidance and competence-based" vocational school concept as the theoretical basis, combining with the practice of talents cultivation, this paper comprehensively and systematically analyzes "3 + 3" course modular training mode for higher vocational applied talents of innovation in high vocational institutes, and aiming at development of talent market demand, according to the principle of "knowledge for using",explains the training process of applied talents and their professional knowledge, ability and quality.
关键词:高职;应用型人才;培养模式;创新;实践
Key words: higher vocational;applied talents;training mode;innovation;practice
中图分类号:G71文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)25-0003-02
0引言
教育部把“以服务为宗旨,以就业为导向”作为高等职业教育的办学方针,这一方针的本质要义是:“职业教育要为提高劳动者素质特别是职业能力服务”,要让受教育者具有能得到生活主要来源稳定收入的能力。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高【2006】16号)明确了高等职业教育的地位及其基本的培养目标,文件指出:“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型,肩负着面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命,在我国加快推进社会主义现代化进程中具有不可替代的作用。”高等职业教育的培养目标是面向生产、面向基层、面向管理和服务第一线,培养应用型人才。因此,与之相关的高等职业教育的专业设置、人才培养模式、运行机制,以至于课程设置、课堂教学等都要围绕这一培养目标来构建、实施和组织。
1高职应用性专业人才培养目标定位
高等教育人才供给与经济社会发展需求之间的主要矛盾已经从人才供给总量不足转向所供给人才的质量和素质能否满足各行各业的现实需要,使高等教育从同质精英培养走向了更贴近经济社会建设和科学技术发展的多元需求人才培养。这一转向也意味着教育教学模式必需从以知识发展为导向的学科中心走向以社会需求为导向的学生能力中心模式。在全面建设小康社会和创建创新型国家的进程中,许多高校深切地认识到要适应时代需要以培养应用型人才为定位,不过从目前大学毕业生就业的情况看,对应用型人才的定位认识及其教育教学模式创新还是一个需要积极探索的课题。
长期以来,中国大学本科层次教育形成了以系统掌握学科专业知识为人才培养取向,以学科的知识生产为目标,以学科的知识传授为工具的教育教学模式,它重学科知识体系,轻社会需求;重知识传授,轻能力培养。这种教育教学模式的一个“形象化核心”就是考试。考试固然不失为公正、公平的人才标准衡量机制,但以考查知识掌握为主的考试,也在某种程度上误导了对学生其它综合能力和素质的培养。而在实际工作中,专业知识以外的能力和素质与知识同等甚至更为重要。应试教育、学科知识本位、学术价值取向、不注重实际能力培育的弊端使培养出来的学生的实践技能和解决现场问题能力薄弱,缺乏职业素质,工作适应期偏长。
高素质技能型人才培养目标的定位,在引导各学校明确办学思路、进行教育教学改革实践等方面起到重要导向作用。深入分析高职人才应具有的特性,不仅有助于研究和深化高职人才培养目标内涵,而且有利于推进为实现培养目标而正在进行的校企合作、工学结合培养模式的改革实践。
经过几年来的探索和凝炼,逐渐形成六安职业技术学院的办学定位。即办学指导思想:全面贯彻党的教育方针,以科学发展观为指导,以服务为宗旨,以就业为导向,以育人为中心,以能力为本位,以工学结合为切入点,不断创新人才培养模式,为地方社会经济培养高素质技能型人才,把六安职业技术学院建设成安徽省一流的高等职业院校。人才培养目标:培养面向生产、建设、管理、服务一线需要的,既有科学人文素养,又有职业岗位技能,具有健全人格和良好职业道德的高素质技能型人才。办学过程的积淀,初步构建了独具特色的人才培养模式:“以校园文化为底色,以‘3+3’课程模块为主体,以大学生素质拓展体系为延伸,培养既有科学人文素养,又有职业岗位技能,具有健全人格和良好职业道德的高素质技能型人才。”这一人才培养模式的创新和实践,体现了“大力推行工学结合,突出实践能力培养”的改革精神,形成了我院鲜明的办学特色。
2高职应用性人才培养模式创新
在确定专业人才培养的目标与规格的基础上,人才培养模式改革创新的主要任务就是要建立具有自身特色的“人才培养结构和策略体系”。本着“必需够用、注重能力、强化素质”的原则,充分利用现有办学条件和地方教育教学资源,以工学结合为切入点,对课程体系与教学内容、培养途径与实践教学机制等人才培养模式的关键要素进行大胆的探索与改革,从整体上优化学生的知识、能力、素质结构,以达到人才培养目标。
课程体系的优化与重构是人才培养模式改革的核心,初步构建了“3+3”模块化课程体系。该体系的前3个课程模块是对原来课程体系多元整合、优化后的“公共基础课程”、“专业技术基础课程”和以能力为核心构建的“职业岗位核心课程”,为突出职业能力和素质,新增了“素质拓展课程”、“职业证书达标课程”和“就业方向课程”3个课程模块,是我院人才培养模式特色的彰显(如图1)。“3+3”模块化课程体系的设计和重构,是对传统课程体系的重大改革和创新。
2.1 大学生科技人文素质拓展课程模块素质拓展课程模块主要是针对高职学生特点和经济社会发展的变化,进一步拓展学生科学人文素养,体现我院人才培养目标中的“培养学生科学人文素养和健全人格”的要求,提高学生职场竞争力和可持续发展能力。由军事理论与训练、就业指导课、素质拓展讲座课等课程模块组成。同时注重课堂的延伸,与第二课堂大学生文明修身、科技文化艺术节和大学生社会实践等活动的融合,构建完整的大学生素质拓展体系。
2.2 职业证书达标课程模块针对专业核心能力要求,结合职业岗位的准入标准和职业资格考证要求,对课程内容与职业技能认证标准进行整合,形成职业证书达标课程模块,列入专业人才培养方案,强化“达标”环节,保证“双证书”教育的有效实施。
2.3 就业方向课程模块就业方向课程模块是由两个子模块组成的动态课程模块,充分体现“以就业为导向”的办学理念。模块一主要是为了适应学生在校学习期间经济和社会对人才需求的不断变化,在第五学期进行知识、技能和素质的补充和加强而专门设置的。课程模块二主要是满足“订单式”人才培养的需求,由校企共建、共同施教的课程。
3“3+3模块化课程体系专业人才培养模式”实践
3.1 传统课程体系的整合与优化在“就业导向、能力本位”的高职人才培养和教育思想的指导下,从06年开始,对区域经济发展、社会人才需求,尤其是就业基地就业趋势变化等进行调研,邀请企业行业专家会同专业教师,每年都对专业人才培养方案进行论证修订。以工学结合为切入点,论证专业核心能力,整合核心课程,着力课程建设,加大对公共基础课程改革力度。如推行《高等数学》教学内容的模块化、改进《大学英语》和《计算机文化基础》的教学模式和方法,各专业公共课程的总学时减少140-180,切实加强学生应用能力的训练。课改后,我校2009年组队参加全省数学建模大赛获二等奖,英语B级通过率大幅度提高,四、六级考试通过率提高近14个百分点,英语演讲比赛获全省一等奖,《计算机文化基础》实现了教考分离、以证代考。使教学质量和教学效果得以提升。
在专业基础和专业课程的改革过程中,我们认真梳理专业的核心能力,以能力为主线,确保课程对专业核心能力的全支撑,删除课程间重复内容,以职业岗位群所必需的职业能力为目标,优化整合课程内容,各专业逐步构建起工学结合、工作任务导向的课程内容体系,力求实现“三个融合”:即“教、学、做”有机融合,“第一课堂、第二课堂”融合,“理论与实践”的融合,减少了理论学时,加强了职业能力和职业素质的培养。
同时,我们努力把课堂教学与实验实训室课余时间开放紧密结合起来,开放的实训项目经过精心设计,使课堂教学得以延伸。如开放钳工实训、电焊、普通车床实训、数控车床操作、PRO/E、数控编程与仿真、维修电工、机械制图与Auto-CAD、发动机拆装等,力求做到课堂教学、实训教学、实训室开放和技能竞赛、科技兴趣活动相互促进,全面锻炼学生的动手能力,提高学生的职业素养和职业能力。我校机电工程系在第二届全省高职技能大赛中3位学生获三等奖,第三届2位学生获二等奖,5位获三等奖,第四届5位学生获二等奖,其中3D测量与制造项目代表安徽参加全国高职技能大赛。2008年后连续三年全系毕业生的就业率均为100%。
3.2 人才培养模式的创新实践
3.2.1 大学生科学人文素质拓展与实践在充分发挥课堂教学主渠道外,力求实现第一和第二课堂的融合,切实抓好“三大活动一个平台”(科技文化艺术节、大学生文明修身活动、大学生社会实践活动和素质认证平台)。把大学生素质拓展体系作为人才培养模式的基本组成部分,充分调动学生自主学习的积极性,强化素质的培养,彰显个性,依托机电系的专业实际,以三大活动,素质拓展课程、就业指导课程、精细化管理、科技兴趣小组、课余时间的实验实训室开放、各种学术科技文化讲座、各级各类的技能竞赛等为主要内容,对课余时间学生参加各种素质拓展活动进行统一认证,结果用于推优,使大学生素质拓展延伸到课堂之外,从而全面提高学生的综合素质和职业能力,丰富了校园文化内容,拓展了人才培养目标的达成途径。
3.2.2 职业技能达标课程的设计与实践紧紧围绕专业岗位能力要求,精心设计专业“一必多选”职业资格(每个专业必考一种职业资格证,能选考多个相关证书)训练与考核,采取“教师指导为主、实训室开放加强,竞赛比武推进”的方法,强化训练,保证职业资格考证工作有效实施,实现“双证书”教育。如数控技术专业围绕数控车操作、数控车床检修的证书达标综合课程,电气自动化专业维修电工、电机装配证书达标综合课程等。该课程的开发与实施对岗位知识的系统传授和技能集中强化训练,使全部毕业生具备专业岗位的职业资格,保障了职业准入。
3.2.3 就业方向课程的开发与实践根据“就业导向”的要求,按照就业“岗位群”开发和实施就业方向课程,课程短小、实用、精干。课程模块一是根据见习单位对毕业生的需求变化、职业岗位急需而开发的20到40学时不等的课程,在第四学期精心设计,第五学期对学生进行知识和技能的补充、加强而设置的,实行“4、2、2”单元式教学(即第一教学单元四周,第二、三教学单元各为二周),每一个教学单元结束时,进行单元考试,根据学生在校学习的实际、考核记录学业成绩;课程模块二主要是为满足“订单式”人才需求,根据用人单位要求开设的课程,其教学内容由用人单位与学校共同商定,共同考核,开设地点可以在校内,也可以由学生到用人单位“半工半读”,此法创新了顶岗实习和“订单培养”的方式,有效解决了“2+1”培养模式中的管理缺位和培养缺位问题。就业方向课程由学生根据需要自行选择,两个模块间可以滑动。经过三年的尝试,该模式得到用人单位的高度评价,抢占了就业的先机,并与一批企业达成了在“就业方向课程”平台上进行“订单培养”的合作意向,走出了一条“工学结合、校企合作”订单培养的新路子。
4“3+3模块化课程体系专业人才培养模式”理论创新与特色
4.1 根据岗位需求设置重构课程体系随着经济社会发展,精英教育模式下过分强调理论知识传承的系统与完整、忽视实践能力和创新精神培育的人才培养模式必然与就业市场对应用型人才的需求产生严重脱节,以学科为本位的学术化课程结构和教学形式更是难于适应应用型人才的培养。为了适应培养人才的多样性要求,根据市场对人才需求的变化做出快速调整而又坚持人才培养的规范要求,学院把课程体系划为公共基础课程、专业技术基础课程、专业岗位核心课程、素质拓展课程、职业技能达标课程和就业方向课程六大模块。围绕应用型专业人才的职业知识、职业能力和职业素质的培养,突出高职人才“能力本位、就业导向”的鲜明特色,全面贯彻了“工学结合、校企合作”的高职人才的培养模式,在保证教学质量的前提下增大就业的灵活性,搭建可塑的知识框架,培养学生可持续发展能力。
4.2 突出职业能力和职业素质培养应用性人才的职业教育,强调以就业为导向,应是一种开放的教学过程。“第一课堂”和“第二课堂”有机结合,其教学不再是简单地向学生灌输现成的学科概念和结论,而是向学生提供多种学习方法和学习路径,使“教学做一体”。实训中心在课余时间完全向学生开放,形成一个开放的学习和训练环境,给学生提供自主学习的平台。以便提高学生的学习积极性和培养解决实际问题的能力。
4.3 职业技能达标课程,有效保证“双证书”教育的实施根据专业特点和职业岗位(群)需求,设计专业核心能力,开发职业技能达标课程,把职业技能训练和职业资格(或者技能等级)证书获取有机结合起来,采用模拟训练法,探索基于工作状态的教学和以能力训练为本的学习,创新教育教学模式,激发学生学习的自主性,对接学习过程和职业岗位,保证职业准入。
4.4 “以就业为导向”,设计与实施就业方向课程就业方向课程模块一的设置,主动适应经济社会发展对人才培养的需求变化,使专业人才的职业知识、技能和素质对职业岗位(群)具有针对性。就业方向课程模块二按需设置,直接与用人单位合作共建,不拘形式,具有抢抓就业机会的灵活性,对于提高就业率和就业质量具有现实意义。
以就业为导向的课程实施过程,不拘泥于试卷评价,而注重学生的职业过程,不限于学校教师对学生评价,主要由学生见习岗位一线的行政与管理人员对学生的评价。这种开放的教学过程,把对学生学习能力的培养和实际工作能力的训练放在重要位置,充分利用社会教育资源和用人单位评价机制来推动学校教学质量的提高。
我们改变仅靠理论笔试和以分数为标准的评价方法,坚持知识、能力、技能考核并重,以能力和技能为主的原则。实行静态考核和动态考评相结合,把岗位见习与学业考评相结合,编制了课程《考试改革指南》,建立新的基于工作工程的学业成绩评估体系。把工学结合贯穿于应用性专业人才培养的始终。
参考文献:
[1]丁信善,于京宽.关于复合型应用人才培养的探索与实践.鲁东大学报,2008(359).
