关键词：素描教学；写实；表现；临摹
写实性素描教学在中国现代学院素描教学中曾经一直处于绝对优势的地位，这与近百年来中西文化艺术交流的互补性需求，以及我们长期执行的现实主义美术创作政策和诸多复杂的政治历史原因相关。二十世纪八十年代以来，随着西方当代艺术思潮的冲击和中国当代艺术多元化、多样化趋势的发展，写实性素描教学的统治地位发生了松动，表现性素描写生教学开始逐步成为主流化素描教学模式。应该说这一变化是学院素描教学的进步，它使得我们对西方素描有了更为全面而主动的认识，促成素描教学体系向着更加丰富、合理、科学、完善的方向发展，素描教学质量和理论研究水平得到提升。但是，由此也带来了新的问题，就是素描教学的随意性、盲目性增大，素描教学体系的科学化受到挑战。因此，需要我们具体的分析作为素描教学手段的写实素描与表现素描在写生教学中所具有的不同教学功能，以形成写实与表现相结合的综合性素描写生教学课程体系结构。那种非此即彼、相互替代或者跟风式的素描教学是不科学的，也是有害的。教学中的素描问题需要通过完整的教学体系来解决，脱离开教学体系漫无边际的谈论素描，容易造成混乱的教学局面，使学生在素描的学习过程中不知所措和无所适从，影响素描写生教学的质量。
写实性素描教学
广义上讲素描可以分为两种：即主观性素描和客观性素描。写实素描属于客观素描，是西方三维写实造型艺术的基础。写实艺术起源于希腊雕刻，发展于文艺复兴，成熟于19世纪科学知性的欧洲写实观念，即三度空间合乎透视解剖的写实观念，其造型方式不脱离自然对象，它的基本特征就是更多的侧重于对客观对象的研究和再现。具体狭义的讲就是光影素描，通过丰富的黑白灰色调变化，塑造出立体、真实的画面形象，过去我们也曾把这种素描称之为“全因素素描”。从图像上看，写实素描比较接近一般的真实的视觉形象，要求忠实的记录和再现客观物象，素描语言隐含在真实的画面形象之中。严格的说，对写实素描如此的描述是不能概括丰富而复杂的写实素描历史，这里只是一种方便的说法。
那么，写实素描在我们的素描写生教学课程体系中具有什么教学意义呢？首先，写实素描所要求的真实性和准确性能够帮助学生建立起深入观察和研究客观世界的艺术观。我们的艺术思想、创作力量不是头脑固有的，而是源于对客观世界的亲密接触和细致入微的观察。新鲜的客观视觉形象能够不断的冲刷我们头脑中固有的概念化图像和思维方式，永远是我们进行艺术创造的源泉和动力。
其次，写实素描是训练观察能力的最好手段之一。观察能力的培养和提高，是素描教学的根本任务，学会了观察就学会了绘画。写实素描所提供的整体观看的方式方法，能够锤炼学生敏锐的观察能力，使学生学会从真实形象中发现和提取艺术形象的本领。正如罗伯特.贝佛莱.海尔所说：“在你学习素描时，尽量养成把你所见的一切看成简单的几何体的习惯，它能增长你从整体出发的思考能力，应当使这种能力成为一种本能习惯，它是学习素描者所能养成的最重要的习惯”［1］p7。
第三，写实素描不等于照抄和模拟客观对象。尽管写实素描有其明确的“记实”倾向，但是，素描是情感交流的视觉艺术语言，写实素描必须通过系统的素描语言才能转化真实的视觉形象。因此，通过写实素描的学习，可以使学生掌握绘画的基础造型语言，是对习画者控制能力的极好训练。如果我们在写实素描教学中能够明确上述三点教学功能，在心、眼、手（思维、观察、表现语言）三个方面进行素描的教学，那么写实素描就可以为学生打下一个科学而合理的绘画基础。这个基础并非只为写实而存在，它源于写实且能够超越写实。
回顾写实素描在我国美术教育发展中的历史过程，有几个问题值得我们反思。一是素描理论研究滞后，素描教学缺乏相应的理论支持，没有把素描与西方文化联系起来加以整体认识，导致我们在一定程度上对西方的写实素描体系的“误读”。具体的讲，就是对贯穿于西方写实素描中的“几何结构分析”的理性思维方式和方法缺乏足够的了解和认识，而只是孤立地注重表面的写实样式。第二，没有很好的把写实素描定位在素描教学手段和方法上，而是为写实而写实，致使写实素描教学不能举一反三，活学活用，与“素描是一切造型艺术基础”的目标相去甚远，最终成为僵死的样式化素描教学模式。第三，写实素描的教学功能有其局限性，将其作为唯一的素描教学模式，其短处就会被放大出来，影响学生艺术思维的活跃性，局限了学生的艺术创造潜力，素描语言趋于贫乏。
表现性素描教学
表现性素描倾向于主观性素描，艺术家个性情感的表现处于优先的地位。表现性素描是对传统的客观素描的超越，具有当代主流艺术的特征。西方绘画艺术自印象派之后，东西文化交流加强，艺术呈现更加开放的多元化格局，写实观念的艺术传统被打破，其艺术教育也日趋自由化。阿恩海姆关于艺术的表现性在《艺术与视知觉》一书中有这样的论述：“表现性在人的知觉活动中所占的优先地位，在成年人当中已有所下降，这也许是过多科学教育的结果”，“在培养艺术家的时候，要特别注重学生们对表现性的反应能力，并培养他们把表现性作为使用铅笔、画笔和雕刻凿刀似的用力基准。事实上，很多优秀的艺术教师在教学实践中也就是这样作的。但是，另外一些教师所采用的教学法就完全不同了，学生们在接受了这样的培养之后，不但未能使得自己对表现性反应敏锐起来，就连自己原有的那点本能反应能力，也受到了压抑和破坏”［2］p619-620。上世纪80年代在改革开放的历史背景下，这种新的西方艺术思潮开始全面影响我国的艺术教育。表现性素描强化素描语言的学习，把我们对客观物象的观察和感受体验进行更大幅度的素描语言化处理，更加重视二度空间的画面视觉表现，主动灵活的分解、重组或强化素描的各个元素，以构成更加强烈的视觉效果。
表现素描在素描写生教学中有多方面的教学价值。首先，表现性素描与中国绘画艺术的写意性有着某种程度相似，那么表现性素描的学习可以转化学生完全西方化的素描观，建立起更加开放的素描观，使学生能够积极主动地研究和学习中国艺术，使素描的学习成为连接中西艺术的纽带。中国的美术学院是不应该无止境的克隆西方艺术，只有在我们的基础美术教育体系中不断地一点一滴融入自己的文化基因，才能够建立起具有中国文化特色的美术教育体系。
第二、表现性素描教学的全过程还是要面对具体的写生对象，观察仍然是第一位的，目的是保持表现性素描教学的渐进性，使学生在写生的过程中感受和发现事物的表现性内涵，实现由自然形态向艺术形态的跨越，而不是概念化的自我表现。
第三，表现性素描的实验性特征能够使学生认识到素描语言的主观能动性。一个对象，多种表现，一幅写生可以有较少的主观因素，也可以有较多的主观因素，可以使用单一的绘画材料，也可以运用综合绘画材料。相对于写实性素描单一的语言模式，表现性素描增强了素描语言的可选择性。有利于学生在学习过程中发现自我寻找方向感，有利于教师在教学过程中实现以学生为中心和因材施教的教学理念。
第四，表现素描可以较好的理顺基础与创作的关系，克服基础教学与创作相脱节的不合理的教学现象。
今天我们已经扬弃了以写实素描为“正宗”的素描教育模式，素描教学从单一的写实素描的困境中解放出来，表现性素描也已经成为正常的学院素描教学内容，在这样的背景下，表现性素描的教学便成为需要我们关注的新课题。总之要在整体的素描教学体系的框架中去发展和推进表现性素描教学，不能任意炒作一家一派的素描样式，也不能不研究西方素描的历史，而自以为是的发明一些“新素描”。不要滥用表现性素描的教学理念，过分强调了他的自由性。教师应明确自己的教师角色，理性地从画家的身份挣脱出来，遵循教育规律进行素描教学的研究。教师角色定位模糊一直是影响高等美术教育的一个老问题，一些教师的素描言论带有更多的画家色彩，而不具有教学的价值。
素描写生与临摹
进行素描写生教学，学生需要了解素描语言的基本构成元素，理解和认识这些基本元素的变化规律。教学的主要过程是通过写生实践来完成的，但是，在学生对于素描语言知之甚少的情况下，单一的面对具体物象的素描写生，不应是唯一的素描学习方法，也不能取最佳的教学效果。缺乏熟悉的素描语言的支持，学生一方面容易陷入盲目的学习状态，另一方面则会导致学生别无选择地学教师。并不是所有的教师都有齐白石先生“学我者生，似我者死”的艺术胸怀和教育理念，而是自觉不自觉地以自己的画风“熏陶”学生，局限了学生的艺术个性。我们提倡素描临摹教学，首先使学生在一开始就能够接触到最优秀的素描艺术，随着临摹学习的不断深入，他们的艺术判断力和独立思考的自学能力就会的得到加强。第二描临摹教学会很有效的帮助学生尽快的熟悉素描语言在具体画面中的体现，克服照抄和模拟真实物象的习惯，学会运用素描语言的转化描绘对象。第三临摹的过程可以使学生比较快地建立起丰富的素描语言背景，形成具有较大选择空间的素描语言群，使学生既可以发现适合自己的素描语言，也能够博采众长融合出新。第四素描临摹教学需要打破单一的仅仅只是研究西方素描的格局，在西方当代的一些素描著作里已经将中国的水墨画纳入其素描研究体系，优秀的中国绘画艺术同样也是素描临摹的范本。临摹与写生相结合的教学方式并不是立竿见影式的样式化教学，在教学过程当中应当控制和把握好临摹与写生各自的教学任务，经过一个相对较长的时期，临摹与写生就会自然的融合，并逐渐发展和形成学生自己的个性化素描艺术语言。
综上所述，素描写生教学中的写实与表现以及临摹是三种基本的教学手段和方法，在素描写生教学课程体系中应充分发挥三者各自不同的教学功能，对学生进行综合性的素描训练。学生既要接受写实性素描的教育，又要进行表现性素描的学习，同时也要研究优秀的素描传统。由此，真正全面掌握素描艺术语言，为艺术创作打下坚实而又富于创新活力的素描基础。
参考文献：
关键词：临摹；西方；临摹历史；儿童临摹教学
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）05-0243-02
“在西方，模仿（copy）或者效仿（imitation）的概念产生于两千年前，主要是由古希腊诗学和修辞学方面的学者提出的。”《韦伯大辞典》里模仿的定义是效仿原物（如信件、画作、桌子或大衣的）复制品，原物的一系列非常机械的重复及如此重复的一个例子。” 西方的模仿教学经历了怎样的历史过程？
一、从古代社会模仿到学院教育
古希腊是欧洲文明的发源地，古希腊、罗马艺术取得重大成就，希腊艺术品不断被后人模仿。模仿说是古希腊文明发展的产物，亚里士多德的美术教育思想来源于模仿说，他认为艺术作品在“模仿”个别事物时，目的在于使事物的一般特征表现出来，既模仿自然和人的行为，尊重规律。表现在美术教育领域是设立文法学校，教授图画课，“在学习写字和图画时，教师用细棒在蜡板上轻轻写画，儿童则按照老师所写的描绘”，此时期艺术创作中还未出现写生及原创意识。
14世纪后，随着封建社会的瓦解，新兴资产阶级为打破中世纪神论的桎梏，倡导和恢复古希腊罗马文化。文艺复兴实际是对希腊古典艺术的顶礼膜拜，模仿前人自然是普遍现象，但这一时期的美术教育是在工棚手工作坊和师徒传承的方式下进行的，“实践性是当时师徒传承教育的重要形式。而师徒制教育的主要内容则是从临摹开始。” “他们从做勤杂工、涂画布底子到临摹放大师傅的画稿，成为师傅的一名助手。”在此过程中，师傅教授学生绘画经验，学生临摹前人及师傅作品，教学都采用临摹画法。温克尔曼在其《论希腊绘画雕塑作品的模仿》中指出“较之于模仿自然，模仿古典作品是更为有效的学习途径。”但此时期在极少数的高级作坊也出现了采用模特直接写生的教学法。
15到16世纪美术家们的创作达到顶峰，新的美术学院如帝赛诺学院、圣卢卡学院、卡拉奇学院等学院模式初具规模，17世纪皇家学院大批成立，“学院式临摹”达到顶峰，在学院教育里，临摹大师素描作品是基础和必修课程，对于徒弟来说，模仿老师是再正常不过的事情，“临摹提现了整个欧洲艺术学院经典的教育原则”：“除了纯粹的实践练习，模仿是提升艺术质量非常有效的方法”：“完美的呈现只有部分前辈大师实现了，只有通过临摹这些大师的作品，学生才能掌握他们的技法，模仿是达到这种目的的重要途径。”
18世纪下半叶，素描成为学院教学内容的绝对核心部分，而且在临摹素描前增加了基础素描，“一、基础素描（花卉装饰、器物和面部表情分类临摹）；二、人体局部素描（头手脚各个部位临摹素描）；三、完整人物形象临摹素描”学院教育形成了其特有的规则与模式。但此时期写生练习也在学院教育中受到重视，达芬奇在其著名的《论画》中关于素描学习的基本步骤归纳为：一、临摹名家作品；二、反复进行素描写生训练；三、模特写生；四、创作阶段。写生教学虽然在学院教育中占据一席之地，但还远远不及临摹的重要地位。
19世纪末20世纪初，印象主义的兴起排斥学院教育，拒绝模仿，提倡户外写生，直接描绘在阳光下的物象，并根据画家自己眼睛的观察和直接感受，表现微妙的色彩变化，学院的规则和模式受到挑战。创新已不是在原来临摹的基础之上，而是在大量写生积累当中，通过写生获得造型能力。临摹在基础教学阶段的价值受到一定程度的肯定，但远远及不上写生教学的重要作用。
从20世纪的后印象主义、后现代到现当代艺术对于模仿的认识已经多元化了。梵高给弟弟的一封信中曾说“我对临摹有极大兴趣，就是说，即便我眼前没有原型，我也能感知人物的形象”。这已不是学院意义上的临摹了，模仿已有了多重意义。
二、普通学校美术教育临摹教学法的发展
18世纪初，欧洲开始把美术学科列入普通学校教育，州县学校开始在中学设置图画课程，由于没有丰富经验，绘画教学完全借用了学院教学模式，直到18世纪中期，普通学校教育经历自身探索发展，结合学院教育的成熟经验，提出照搬学院做法是不可行的，此前的学院教育毕竟和生产制作之间还有着千丝万缕的联系，“以写生画为基础的美术教学法在学校美术教育中推行……最后，以写生为基础的没事教学法和写生画凌驾于其他画法之上。”此时写生教学超越临摹，显示其适用性。
19世纪，随着学校美术教育的深入发展，以及采用学院教育美术教育科学性的经验，缺乏艺术性的认识，引起许多艺术家反对，朗格批评这种教育是“用耳朵学习的教育”。1871年，俄国普通学校全部废除临摹教学法，普遍开始以写生画法为基础的美术教学法。
20世纪四五十年代，工具论与本质论的重要影响。
工具论的代表人物英国美术教育家里德（H·Read）和美国美术教育家罗恩菲德（V·Lowenfeld）指出美术教育应当作为儿童自然发展的工具，美术的根本目的是顺应儿童自然发展的本性，重视创作过程，忽视创作结果。建立以儿童自由创作、自然发展为中心的理论体系
本质论的代表人物是美国美术教育家艾斯纳（E·W·Eisner）和古力（W·D·Greer）倡导美术能力不是自然发展的结果，而是教育的结果；严格的课程设计是取得良好效果的前提；对美术教学效果要尽力进行评价。本质论的实质就是建立以课程体系为根本的教育理念。
两大理论对于普通学校美术教育，尤其是小学美术教育影响近百年，可见中小学普通美术教育已脱离了学院教育的模式，转而探索适合其自身的教育模式，在两大理论的指导下，小学美术教育教学法早已不是单纯的临摹教学，而是以绘画创作、动手实践、户外结合的形式，纷繁多样，异彩纷呈。
总之，传统的临摹教学法在今天仍然有较高的实践价值，在儿童艺术教学中同样适用。但是临摹教学应用在中小学初级美术教育中只是一种手段和方法，而非最终结果，临摹教学的理论研究有助于我们对临摹做出客观的认识与评价，有助于解决儿童临摹教学中出现的一系列问题，是值得重视的方法之一。
参考文献：
[1]潘晴.临摹在欧洲绘画史中的演变.美术观察.
【关键词】案例；幼儿园教育案例；案例研究；幼儿园教师
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0052-04
幼儿园教育案例作为教师之间沟通思想、分享经验以及提升理论水平的一种方式，正日益引起幼教工作者的关注。不少地区的教育主管部门纷纷发起幼儿园优秀案例评比活动，鼓励所在地区的幼儿园教师积极参加。然而，许多幼儿园教师对案例的认识还比较模糊，不知道该怎么写案例，也不知道为什么要写案例，有些教师甚至连什么是案例都说不清楚。针对这样的状况，有必要对幼儿园教师的案例撰写进行指导。笔者认为，要初步掌握幼儿园教育案例的撰写方法，必须对以下三个问题作深入的了解：（1）什么是案例和幼儿园教育案例。（2）为什么要撰写幼儿园教育案例。（3）怎样撰写幼儿园教育案例。下面笔者将一一阐释这三个问题，希望能为幼儿园教师的案例撰写提供帮助。
一、什么是案例和幼儿园教育案例
“案例”一词由来已久，英文写作case，又被译为个案、实例、个例、事例，最早出现于律师与医生行业。〔1〕
在教育界，教师写作案例，并将案例运用于教师培训始于20世纪70年代的西方国家。当时，有感于抽象的教育理论与丰富的教育实践之间的鸿沟，不少理论工作者鼓励教师成为研究者，希望教师能够把行动和研究紧密地结合在一起。〔2〕因而，案例概念被引入教育界。大部分研究者把教育案例定义为一种描写性的研究文本，它基于真实的生活情境或事件，通常以叙事的形式呈现。〔3〕曾有人这样描述：一个好的教育案例就是一个生动的故事加上精彩的点评，它叙述生动，引人入胜。教育案例所叙述的事件应当有三个基本构成要素：一是案例中的事件须是含有问题或疑难情境在内的事件。并不是说所有的事件都可成为案例。能够称之为案例的事件必须包含问题，并且也可能包含解决这些问题的方法。二是案例中的事件必须是具有典型意义的事件，要能够从这个事件的解决当中说明、诠释类似事件，并能给读者带来这样或那样的启示。三是案例中的事件必须是真实发生的事件。它虽与故事一样生动有趣，但决不是杜撰的。
幼儿园教师撰写教育案例是在幼儿园这个特定场所中，通过观察、反思等手段，对某一典型教育现象（这种教育现象是真实存在的、包含问题或疑难情境的）进行详实的描述，并在此基础上，经过分析达到对所含问题的诠释或解决。需要指出的是，这里的教育现象不仅仅针对幼儿园集体活动（如教学活动），还应该包括集体活动之外教师认为具有价值的个别教育现象（如某个幼儿的行为问题）。当前幼儿园园本教研的案例主要包括两大类，一类是幼儿自发、自主、自选活动的案例，另一类是以教师预设为主的集体教学活动案例。〔4〕由于集体活动尤其是教学活动一般具有普遍性，因此集体教学案例成为当前幼儿园园本教研的主要内容。
有些教师将涉及个别幼儿的教育现象称之为个案，因而产生了一个疑问：个案是不是案例？笔者认为，严格意义上说，个案不等于案例。
在教育领域虽然也有人将“个案”称为“案例”，但是“个案”这个词在教育界原本就是专业名词，专指“个案研究”，即教育领域的“个案”实为“个案研究”。由此可见，“案例”和“个案”不是同一个概念。个案研究是对一个有着特定范围的现象（如一个机构、一种课程、一个人、一个事件或一个过程等）进行细致和整体的描述与分析。教育研究领域中的个案研究大多是质的研究，其目的在于产生某种假设，而不是检验假设，即它是从原始资料（对某一个案整体情况的实地考察）中推断出有关这一个案的假设或理论。幼儿园教师所称的一些“个案研究”，并不是真正意义上的个案研究，因为其真正目的主要还是为了解决自己当下教育工作中的实际问题，如对某一幼儿的深入了解与帮助，或对某一教学方法和教学情境的反思，并没有建构某种假设或理论。
还有些教师在为自己撰写的案例命名时，写作“××案例研究”。那么，“案例”等于“案例研究”吗？笔者认为“案例”与“案例研究”是有区别的。案例侧重于分析或解决某一具体教育事件中的问题情境。简言之，案例是教师对某一真实教育情境的描述和反思，一般是就事论事，类似于教育反思。而案例研究是质化研究的一种方法，其主要研究思路是：研究者在研究开始之前带着研究问题，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后再上升到理论。案例研究是对已经发生的教育教学现象或者事件进行深层次的剖析与探究，从中寻找带有一般性的教育规律。（黄娟娟，2003）因此，案例是构成案例研究的基础，没有案例便没有案例研究；案例研究是案例价值的展示和功能的显露，案例只有经过解释和剖析，并确定解决问题的途径与方法之后，才真正具有教育意义。幼儿园教育案例是一种教育反思，不能等同于案例研究。目前幼教界鼓励大家从事案例研究，但并不是所有的幼儿园教师都能从事这类研究性工作的。案例研究要求研究者具有一定的理论水平，对于一些师资水平较低且参差不齐的幼儿园来说，开展案例研究有一定的困难。而案例撰写作为一种详实的教育教学性反思，是幼儿园教师能够掌握的。幼儿园教师可以在案例撰写中逐步积累经验，提升理论水平，为日后案例研究的进行打下一定基础。
二、幼儿园教师为什么要撰写教育案例
首先，从幼儿园教师积累教育教学经验的角度来说，通过案例的撰写，教师可以以文字的形式积累解决具体问题的经验。这将是一笔宝贵的财富。教师在日常教育教学实践中常常会萌生一些好的想法。有时偶然的教育情境会激发出独特的教育教学策略。灵光的闪现如果不及时记录和整理，稍纵即逝，教师智慧的结晶将被无情地埋没。这是一种资源的浪费。同时，教师在教育实践中会遇到一些困惑，如果教师能及时写下这些困惑，作出自己的解释，思考解决问题的方法，那么这些解释和方法必然反映出教师当前的教育理念与专业水平。通过交流，教师一方面能从案例中发现自身的不足以便不断改进，另一方面，也会在不知不觉中提升自己的能力，获取更多的直面教育教学实践的研究经验。
其次，案例撰写要求幼儿园教师善于观察和思考，并能用文字清晰地表述出来。从这个角度来说，教师经常撰写案例可以提高自身的观察和思考能力。新世纪的幼儿园教师要具备反思能力。由于幼儿园教师能接触较多的教育教学实例，因此学会反思的前提是学会观察。提倡幼儿园教师撰写案例，尤其是优秀的案例，会促使他们提高自身的观察力，学习捕捉实践中的问题。同时，学习观察、学习反思的过程必然促使教师学习相关科学理论知识，并在实际运用中提升教育教学工作水平。此外，案例撰写是教师对实际工作中遇到的问题的思考，这不是漫无目的的瞎想，而是一种有目的、有意识的、合乎逻辑的思考。因此，案例撰写的过程还是训练教师思维的过程，有助于教师形成规范性思维。
幼儿园教师应明确案例撰写的价值，不是为写而写，更不是为了完成任务而写。
三、怎样撰写幼儿园教育案例
目前可供参考的网络和杂志上的案例形式五花八门，到底什么样的形式才是合乎规范的呢？
根据幼儿园教育案例的定义，笔者将其分成两大类型，即集体活动案例与个别幼儿教育案例。
无论何种类型的案例，一般都要具有以下三个方面的特征：（1）故事性。案例展示与反映的是一个现实的教育教学事例，是生动教学事实的再现。案例要有一个中心主题或观点，对事例的描述要具体、明确，能反映出事情发生的详细经过，让人觉得真实、可信，容易引起大家的共鸣。（2）典型性。案例需具有典型意义和普遍意义，内容最好是大家共同关注的焦点，能反映时代的要求。案例可以引发教师诸多思考，今后若遇到同样问题或类似事件，他们便知道如何应对。案例描述要能清楚地说明一个问题，表达一个思想，蕴含一定的理念。（3）问题性。案例中要包含一个或几个疑难问题，同时可以包含解决这些问题的方法及思考。
1．集体活动案例撰写形式
（1）夹叙夹议。即一边描述性地记录集体活动过程的真实情况，一边对活动进行分析与点评。这种写法的优点是面面俱到，对每一个环节都进行深入细致的分析，并对活动过程作出全面的评价。
（2）先叙述后议论。即先描述活动的某一过程或片断，然后根据典型事例，确定一个主题展开议论。这种写法往往能以小见大，便于突出文章的中心。作者观点鲜明，读者很快便能理解作者的写作意图。
（3）随想式。即把自己在活动过程中的所见、所闻、所想以教学随笔的形式记录下来。内容既可以是活动过程中的某一问题，也可以包含解决问题的某些方法，还可以叙述教学中成功的经验、失败的教训……这种写法的优点是形式自由，任由作者发挥。由于没有过多的限制，作者可以随时随地记录自己的感想。
2．个别幼儿教育案例撰写形式
个别幼儿教育案例的呈现可以归纳为以下形式：引言交代案例背景案例描述提出问题解决问题的方法评析。
（1）引言。即开场白，不必花太多笔墨，可简单介绍案例大致涉及的主题。
（2）交代案例背景。即交代与案例发生有关的情况，如时间、地点、人物、事情的起因等。案例背景是否交代清楚将直接关系到对案例中解决问题方法的分析、评判能否真正把握事件背后所隐含的问题实质。案例背景介绍无需面面俱到，而应主要说明事件发生是否有特别的原因和条件。
（3）案例描述。即整个事件的详细记录。在描述时注意把握主题，对于一些涉及主题的细节部分更要细致描述。
（4）提出问题。案例是包含一个或多个问题的实际情境的描述。幼儿园教育案例主要是揭示幼儿教育过程中存在的问题，从而引发思考。因此，在撰写案例时，幼儿园教师首先要有问题意识，要明确提出存在的问题是什么，问题产生的原因有哪些。
（5）解决问题的方法。撰写案例的目的不仅是发现问题，更需要解决问题。因此这个环节尤其重要。幼儿园教师需详细叙述解决问题的步骤和过程。
（6）评析。有时是反思或讨论。这一部分的作用是深化读者对案例的认识。
最后需要指出的是，在撰写案例过程中，幼儿园教师要注意保护案例中涉及人物的合法权益，特别是对于带有负面性质的例子，叙述时要避免使用真实人物的姓名，以免引起不必要的纷争。
参考文献：
〔1〕经柏龙，罗岩.论案例教学及其运用〔J〕.沈阳师范大学学报：社会科学版，2006，（1）.
〔2〕郑金洲.“案例”ABC〔J〕.教育文汇，2004，（1）.
――哈迪（Hardy B,1968）
时下，很多一线老师都写过很多讲述和反思自己教育教学经验的小文章，有的叫“教育随笔”，有的叫“课程故事”，有的叫“教学案例”等等，他们用“讲故事”的方法来表达自己的教育教学体验，在教育研究领域，这样的“故事”被称为“教育叙事”。
因为只是凭感觉讲故事，许多老师并不了解这种教育文体的来龙去脉和本质特征，有的不加选择地记录一切琐事，叙事成了“流水账”式的生活记录；有的叙事缺乏逻辑条理，没有诠释出叙事中的内涵，失去了教育叙事应有的意义；有的老师选择的叙事内容不恰当，既不能提升自己也无法启迪他人。看来，小文章里有大道理，要想写好教育叙事，我们仍需要了解它的内涵和本质特征。
一、什么是教育叙事
叙事，或称叙述，是人们经常进行的一种思维活动，指通过口头、书面或映像的形式描述所发生的系列事件。通俗的讲，叙事就是“讲故事”。[1]20世纪80年代“叙事研究”被应用到了教育研究领域，于是产生了一种新的教育研究方式：教育叙事研究。因为这种研究方法亲近教师、贴近实践，很快受到教师们的欢迎。加拿大学者马克思・范梅南也提出“教师从事实践性研究最好的方法就是说出和不断地说出一个“真实的故事”。[2]
具体说来，教育叙事，就是教师以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践中的亲身经历、内心体验和对教育的体悟理解。[3]在规范的学术研究中，教育叙事只是教育叙事研究中的一部分，叙事是为了创建一个供专业研究人员研究的文本材料。但对于老师们来说，写作教育叙事的过程，就是教师重新审视自己的教育行为，检视自己的教育观念，重新发现和体悟教育教学的意义，进而改进自己的教育行为的过程。尽管有学者认为教师个人的教育叙事还不能算是真正意义上的教育研究，但不可否认的是，对于教师本人而言，它是一种最易起步的教育科研方式，是一种“草根式”的写作，是促进自我专业发展的一种重要途径。
二、教师写作教育叙事的意义
1.留存精彩的瞬间
马克思・范梅南说：“教育学不能从抽象论文或分析系统中去寻找，而应该在生活世界中去寻找。”［4］审视教师每天的工作，我们就会发现，每位教师的生活中，都曾经发生过许多动人的“教育事件”。这些教育事件不管是带给我们创造的惊喜、失败的沮丧还是悠远的哲思、深切的感动……都蕴含着教师丰富的教育智慧，洋溢着鲜活的生命气息，折射出众多教师各不相同的实践智慧和教育个性。可是如果我们不及时把它们记录和整理出来，这些蕴含智慧和意义的教育事件往往会从我们身边不经意地掠过，再也难觅踪影。反之，如果我们能把那些引起我们深切感受和思考的事件通过叙事的方式表达出来，这种“教育记叙文”就能使发生的事件不再随记忆淡忘。所以，教育叙事，能“让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活意义化，把过去的教育经历永恒化。”［5］是我们敞开教师生命意义之门的重要方式。
2.俯瞰熟悉的风景
教育叙事虽然“叙”的是教育生活中看似平淡无奇的点滴琐事，但教师叙事不是为了保存记忆中的往事，而是为了在故事中重温教育经验、体验教育过程，对教育生活作出意义的梳理与提炼，将原初的教育经验提升成为知识性经验的过程。因而，展现故事是次要的，在展现故事的过程中发现前所未有的教育意义才是至关重要的。每一个故事虽然谈的是旧事，但在写作过程中教师获得的应是新的启示。此时的回眸和叙述，不是简单的“回头看”，而是使自己能站在一个制高点上，来俯瞰熟悉的教学实践。要“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“解析现象背后所隐蔽的真实,从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”［6］
3．展现“缄默的知识”
教师知识有着不同层面，如同一座冰山，外显于水面的是认知性知识（理论性知识），它决定着教师“知道什么”，隐藏于水面下的是实践性知识，它镶嵌于教师的日常教学行为和教育情境中，决定着教师“如何做”。这种实践性知识是教师在长期实践中的智慧积淀，通常是内隐的、缄默的，［7］但却是教师理解和解释教育教学事件的最直接的知识来源，它影响着教师对理论性知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为。因此，如何洞悉和把握自己缄默的个人实践性知识也就变得格外重要。
撰写和描述故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。叙事本身是一个意义澄清的过程，我们在故事中表达出来的东西，就像一面镜子，映射出一些内在的，自己所不能看到的东西。教师对故事的撰写与分析不仅记录了自己的经验和体验，包括“如何做事，何时何地做这些事情”这些认知性的技能，更表述了自己“如何看待和诠释与教学行为相关的事件”这些价值观念的问题，展现和剖析了自己的内心世界和教育观念，将原本隐藏在教育行为背后的“缄默知识”表达了出来，从而更好地发现自我在认识、行为等方面的不足，发掘日常教育教学生活中的惯的深层意义，教育叙事因此成为促进我们增长实践性知识、提升实践性知识的重要方式。
4.超越日常的自我
教育叙事，叙述我们自己教育生活中的故事，每一次叙述都能促使我们沉静思考，质疑自己习惯化的教学行为，倾听自己内心深处的声音，促使我们反思自身的教学实践，对自己的言行给出合理的解释，追问教育的终极意义。因此，讲故事的过程是一个品味、体验、发现、评价、判断的过程，是我们对自我教育生活不断发现的过程，它让我们发现自己平常教育生活中蕴涵的丰富意义，也在不断地让我们驻足沉思，走出“惯性”，改进我们的教育观念和行为，促进我们提升日常教育生活的质量。教育叙事，让我们在“接近自我”的同时“超越自我”，真正获得我们作为教师生命个体存在的价值与意义。
5.生长“草根理论”
“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。我们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。”［8］教育叙事让教师亲历的教育生活自己说话，让我们在与自己的教育生活文本对话的过程中，产生基于自身教育生活的、带有自身生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考来源于我们自身教育生活的知识,是我们自身的教育生活经验的结晶。它“不仅为教师已经历的事情提供有意义的保留形式，而且还提供一扇向前看的窗户，帮助教师在遇到类似情况之前就有所准备。”［9］正是在这个探索实践――叙述记录――反思整理――追问提升的过程中，教师不断总结自己的教育经验，提升自己的教育理念，形成自己的“草根理论”，从一个教书匠转化为一个教育家。
6.创建开放的文化
叙事，是人类表达、交流的方式，讲故事的人在讲述中不断整理自己的思路，驻足反观自己的经历，听故事的人获取故事经验的启示意义，因此叙事具有教育意义。教育叙事创建了一种叙事者与其他人沟通交流的开放的文化。一方面，作者把自己对教育教学的所识、所感、所困和所悟通过写教育故事表述出来，为教育同行、专家、学者等众多不同角色的人创建了一个可以评说、讨论教育问题的平台。另一方面，阅读和倾听教育故事的人“可以设身处地的把自己置身于故事所描绘的教育情境之中，把这个故事作为一个教育案例认真地加以分析、梳理，认清其中所蕴含的哲理、规律或原则，在阅读和倾听中，把别人经过探索、努力得到的经验转变为自己的某种知识，为我所用，从而促进自身的提高和发展。”［10］因此，教育叙事创造了一种分享思想，共享知识的有效方式，无论对叙事者还是读者，这种沟通和交流都会给自己带来不同的惊喜和进步，这种多向、开放的教育文化也是新课程改革中教师学习、交流方式变革的必然趋势。
三、教育叙事的文体特点
1.寻找熟悉中的“陌生”与“冲突”
教育叙事可以是记录自己一次成功的教育教学活动，“发掘亮点”；可以叙述教学中的突发事件，呈现矛盾和问题，“展现机智”；可以讲述自己与学生交往中的一个故事，“追忆难忘”，可以呈现自己在教育事件中的困惑与遗憾，“反思缘由”……一个好的教育叙事，不仅是教师自己心路历程的真实反映，也是其他老师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。因此，要想让自己的教育叙事能吸引读者的眼球，能够打动读者的心灵，引发读者的共鸣和反思，教师要学会“寻找”自己“熟悉风景”中的“陌生”。要搜寻那些看似平淡无奇却对自己产生深层影响的故事，要在看似无问题的地方中发现问题，要善于从不同的角度、用不同的方法去发掘与选择题材，让自己讲述的故事具有“陌生化”效果，从而让自己和读者都有新的发现。
2.追问故事“背后的意义“
叙事是一种表达的方式，其背后的研究，并不如讲故事那样简单。其实，“鲜活的故事只不过是教育意义披在身上的一件漂亮外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于发现和阐释故事背后的意义。”［11］如果纯粹是讲故事，没有专业的视角，教育叙事就和一个文学报道没有区别。因此，在写作过程中，我们不仅要把鲜活的故事讲述出来，还要对自己的教育故事进行解释，必须穿透这些故事和叙述，透视其背后的意义。让故事体现你对该教育事件的思考和理解，反映出你的教育价值观和教学哲学。只有这样，才能发展自己对教育的洞察力，促进自身发展。对于阅读者、倾听者来说，才能够从这些思考阐释中产生联想，得到启发，你的教育叙事才具有学习和借鉴的意义。
3.在叙事中把自己“摆进去”
作为一种研究，教师讲述自己的教育故事仅仅用事实说话是不够的，在故事中要融入自己的思考和反思，要把自己“摆进去”。把自己“摆进去”，意味着你要有直面自我的勇气和胆识，能够敞开自我，直面自己教育教学实践中存在的问题，不仅将自己的自信与成功讲述出来，而且能将自己的失误与遗憾显现出来。把自己“摆进去”，意味着自己要对这些问题追问和反思，在思考反省中重新建构自己对这些教育教学问题的理解。把自己“摆进去”，还意味着自己不是一个“旁观者”，也不是一个“评论家”，而是要在反思和追问中对教育问题有新的理解和发现，有新的行动和解决问题的策略，如此，叙事才能成为你提升自我，改进实践的有效专业发展方式，照亮你未来的教育生活。
四、如何写好教育叙事
1.学会观察与积累――“从今天起，每一天都仔仔细细地过”
写教育叙事离不开大量鲜活的素材，这些素材要靠平时点滴地积累。老师们应该学会“戴着教育的眼镜看世界”，做个教育的有心人。例如常看报刊杂志时政新闻；时刻关注专业期刊的教育动态；学会从日常纷繁的教育现象和事件中发现值得我们研究和分析的案例；学会通过写教育日记的方式记录下自己生活中发生的点滴感受、产生的问题、与同事的讨论甚至是身边同事对某一教育现象的抱怨。我们要不断培养自己对教育的敏感性，提高自己教育研究的眼光、理解力和判断力，事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，“慧眼识冲突”，从平淡中发现精彩，找到蕴含丰富意义和价值的写作素材。
2．唤醒自己的教育意识――“故事，使我们成为自己想做的人。”
对教师来说，素材的积累只是一个基础，要真正开展研究，还需要对经验和故事进行“发酵”，体会其中蕴涵的教育问题，并结合有关的教育教学理论进行提炼，深入理解该故事中蕴涵的问题。教师在叙事中要学会倾听自己内心深处的声音，学会站在不同的角度来反思和挖掘自我，表达自己的思想，在叙述和发现中主动发掘和提升自我，让自己走出庸常的状态，成为自主的发现者和创造者，成为我们自己想做的人。
3.不断尝试和创造――“有行动才有故事”
如果说作家用自己的想象创作，那么教师就是用自己的教育行动创作。“所谓教师讲述自己的教育故事,实际上是教师改变自己的教育行动。”［12］教师叙述、解释自己教育生活的前提，在于他对自己的教育教学中的生活要有思考和行动。为了更好地积累素材，老师需要积极对日常教育实践进行变革，不断尝试用新的行动去完成教育的过程，在探索和变革中，你会经历常规教学中所不曾经历的故事，而这些在变革中发生的故事，往往更具有研究的价值。反之，很多教师之所以无法讲述自己的教育故事, 主要是因为没有用心思考的习惯，没有学习和改进的动力，所以自己的教育生活永远是“平平淡淡、一如既往、习以为常”，只有当教师创造了自己的教育实践, 他才可能创造出自己的教育故事。
4.让常识与专业对话――建构自己的的文化工具箱
“出色的教育故事总是悄悄地把教育道理隐藏在教育冲突和教育矛盾中。”［13］教育叙事不仅是描述一个现象，讲述一个故事，而是要求老师要把对事件的考察、描述与一定的教育教学理论联系起来，从理性的角度来审视教育事件。要写好教育叙事，要有足够的理论视角，只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能表达什么样的理论主题。如果仅仅是用事实说话，缺乏对体验感受的反思，那么即使你总结了自己的经验，这“经验”也会显得单薄、缺乏深度。
“对教育现象的深刻理解应该来自“常识”与“专业知识”之间的对话。［14］教师要学会建立自己的“文化工具箱”，（布鲁纳Bruner,J.），即努力使自己拥有丰富广博的科学文化知识基础；了解国内外人文学科的前沿进展；拥有丰富的、深刻的理论洞察力；不断吸收外来的教育知识、教育思想资源,不断触动自己对教育实践的思考。只有这样，教师才能发现出有价值的叙事题材，并通过对有意义的教育事件的描述和分析，揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义和观念，从自己的故事中“解读”出内在的理论“意义”，使人们从故事中体验、思考和理解教育的真谛与价值。
5.学会深描――让故事引人入胜
教育论文的基本形式是用“论证”的方式“讲道理”，教育叙事的基本形式是用“描写”的方式“讲故事”。教育叙事是否成功在很大程度上取决于讲故事的是否保持了描写和分析的“深度”。“深描”能够让你将日常教育事件制作成引人入胜的教育故事。
（1）深度描写细节
在叙述时，你要把自己当做一个作家或是画家，充分关注故事所发生的特定背景，要对当时的情境做细致的描述和分析，通过对一些细节的描述，运用一定的叙述手段和技巧，如倒叙、深描等文学手法，把读者带入现场，让读者产生“身临其境”的感觉。在描写事件的过程中，要特别注意对那些能引起老师们共鸣、难于调控、意蕴深刻、值得反思的细节，尽量具体地描述出来。只有这样，才能使反思和阐释拥有扎实的“根据地”，同时要注意用词鲜活、行文活泼，叙述有吸引力。
例如一件事情，如果浅度描述只是列出事实，如2005年12月20日，上午8点，W校长来到办公室，准备打开电脑，看看老师们的“博客”。同样的事情，深度描述则可能是这样的:W校长先倒了杯水，他每天都有个习惯，一上班先打开电脑上学校的网站看看昨天老师们又发表的新的网络日志。因为自从学校建立了“博客”，老师们的积极性很高，这成了老师们敞开心扉、分享专业经脸的共同平台。他还记得这几天大家对一位老师关于课堂纪律的日志讨论十分热烈。他把电脑打开，开始浏览。他昨天就在想应该参与一下，谈谈自己的看法，再与老师们作些讨论。[15]
（2）深度揭示故事中深藏的教育意义
“深度描写”并不意味着描写词语丰富或华丽句子的堆积。描写的“深度”其实取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。教育叙事并不直接论述教育道理，但是，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的“描写”中。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每一个故事都具有多重意义，每个读者对故事或经历的理解也是不一样的。因此光讲故事或事件的经过是不够的。还要把你对这件事情的理解表达出来。只有在叙述的过程中对事情进行解释，你对事件的理解和故事中的内在意义才能被别人领会。因此，在叙述事件时，不仅要叙述故事情节，还要尽可能地描写自己在事件中的心理状态，在其中夹杂些对细节的感悟及反思，做到夹叙夹议，使故事中的教育意义外显。但要注意事例和理论不是两张皮，而是融于一体、水融的。理论蕴含在故事字里行间的叙述中，体现在基于故事内容的适时而巧妙的议论、抒情中。
（3）围绕主题描写和阐释，形散神不散
需要强调的是，每篇完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的主题。叙述的故事总是隐含着一条意义线，这根主线就是叙事的主题。教师在讲述故事的过程中，一定要注意时刻把握事件的主线，不能偏离主题，一发不可收。叙事是为了表达你的思考或感受，叙事的方式和内容就是你的一种有意识的选择，哪些讲哪些不讲，哪些详讲哪些一带而过，都应根据主题来决定。
莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。教育叙事让我们跃上这个舞台，向世界展示自己生命中那些平凡或不平凡的故事。这些故事不仅是我们自己生活的一部分，也会让其他人学到很多东西，得到很多启发，甚至产生心灵的震撼。因此，对真实的教育世界进行教育叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说，都具有深远的意义，这也正是教育叙事的意义所在。从这个角度来说，写吧，还等什么呢？
参考文献：
[1]周国韬.略论教师叙事研究.中国教育学刊【J】，2005(12).
[2]康纳利、马莱丁宁著，丁钢译.叙事探究.全球教育展望【J】，2003（4）．
[3]牛晓颖.从中小学教师科研的困境看教育叙事研究．现代教育科学【J】，2009（1）．
[4]马克思・范梅男．生活体验研究――人文科学视野中的教育学【M】.北京：教育科学出版社，2003.
[5]刘铁芳.教育叙事与教师成长．河北师范大学学报（教育科学版）【J】，2005（11）．
[6]王凯.教育叙事：从教育研究方法到教师专业发展方式．比较教育研究【J】，2005（6）．
[7]英国学者波兰尼提出人的认知中存在一种缄默知识（tacit knowledge），它是以隐蔽的形式存在于人的知识结构中的，在很大程度上不能被清晰地陈述和传递，也难以与他人共同分享，而只能靠个体去体悟和感受。
[8][14]陈向明.教育叙事对教师发展的适切性研究．教育研究与实验【J】，2010（2）．
[9]伊森伯格，贾隆格著，张涛译.是什么让教师不断进步――教师故事启示录[M].北京：中国青年出版社，2007.P88.
[10]陈列.叙事研究：教师个人知识管理的重要途径.当代教育科学【J】,2009（17).
[11]杨明全.教育叙事研究：故事中的生活体验与意义探寻．全球教育展望【J】，2007（3）．
[12][13]刘良华.教师如何讲述自己的教育故事．福建论坛【J】，2006（7）．
关键词：支架式教学；讨论型；课堂模式；语文教学；导学单
中图分类号：G424.1；G623.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）16-0093-01
“支架式教学”作为建构主义的一种基本教学理念和教学策略，于1976年由美国著名教育学家和心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中提出。根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”而支架式教学的组成环节，则是由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价这五个方面组成的。本文对基于支架式教学理论的讨论型课堂模式进行相关的研究。
一、讨论型的课堂模式
支架式教学主要是将学习任务进行分解，让学习者能够根据每个部分进行自主学习。根据支架式教学的定义和组成环节，《爱之链》这篇课文可以用讨论型的课堂模式来进行教学尝试。在授课之前，教师可以让学生填写好一份导学单。具体的导学单内容如下：请分别列出乔依与老妇人和妻子的肖像描写、神态描写、动作描写、语言描写，以及心理描写、人物形象。其中，肖像描写指描绘人物的面貌特征，包括人物的身材、容貌、服饰、打扮，以及表情、仪态、风度、习惯性特点等；神态描写指脸部表情，描写时要用表示表情、神态的词语，例如：哭丧着脸，专注的神情等；而人物形象包括人物性格特点、外在形象（肖像）、身份、职业，以及地位、技能、行为习惯等等。导学单的填写，使学生对于这篇课文中的人物的描写有了一个初步的认识。然后，在课堂上通过再一次解释，使学生更加明确导学单上的“肖像描写”“神态描写”，出示两种描写的不同之处，帮学生理清楚如何填写。而导学单上的“人物形象”，则是以出示人物形象的具体概念，并以“数学公式”的形式出现，即“人物形象=人物性格特点+外在形象（肖像）+身份+职业+地位+技能+行为习惯……”让学生明确回答“人物形象”需要如何回答，区分“人物形象”和“人物性格特点”，再以《三顾茅庐》中刘备的人物形象为例子展开说明。可以说，导学单的出示，就是给学生一个支架。而在导学单的填写以及内容解释的时候，则是让学生进入情境并进行独立思考，最终完成导学单的填写。依据导学单的完成情况，再进一步提出自学要求，小组进行讨论，讨论文中三个人物的人物形象，然后组长负责整理、串词和书写，最后依照自学要求上的汇报格式进行汇报。课堂上给予同学们30分钟进行讨论、归纳和整理，这样就与支架式教学最后的协作学习和效果评价相呼应。
二、分析与思考
通过教学实践，对讨论型课堂模式有了新的认识。第一，学生在课堂上确实讨论了起来，每一个人都参与其中，甚至有几个小组的成员因为各执己见而争论不休，课后还来老师那里进行询问。由此可见，这30分钟对于绝大部分同学来说是绝对利用好了，他们能滔滔不绝地讲出自己的理由。在与组长的交流中也能发现，组长不再是自己组织，而是背后有众多同学在帮助，他们也利用起了集体的力量，进行了协作学习。第二，通过5分钟的组长汇报可以发现，大部分组长的语言组织能力都较好，能讲出一个比较完整的语段。与一开始导学单上的“人物形象”相比，他们能用具体的例子、具体的语言去阐述清楚，尤其讲清楚了人物的职业和人物的肖像，这两点在整篇课文中通常容易被人遗漏，但是却被他们牢牢把握住。第三，组长的汇报不再是孤军奋战。通过课上的交流和观察发现，每个组长，都不是自己埋头苦写、组员各玩各的，而是所有组员都能与组长一起磨合，将所要表达的内容写出来。一些用词和短语，都是通过反复讨论所得。有几个小组的讨论，就如上课前老师讨论课堂细节一般，反复推敲，十分细致。在这个讨论过程中，一个个问题得到了有效解决，开阔了学生的知识视野，丰富了学生的见闻，提高了学生的思维能力。同时，同学之间的感情也更加和谐，营造了良好的学习氛围。
三、结束语
支架式教学主要是将学习任务进行分解，让学习者能够根据每个部分进行自主学习。在支架式教学理论支撑下，讨论型的课堂是一种十分大胆的授课形式。在这个课堂上，学生才是真正的主体，因为在教师搭建的脚手架的范围内需要他们不断去思索、不断去求知，找出真正的答案的同时，也能锻炼自己的思维能力。虽然这种课堂形式在目前只是一种初步的尝试，但在今后，这种支架式教学理论支撑下的讨论型课堂模式会越来越完善。
参考文献：
[1]侯器.语文学习支架搭建的实践操作[J].现代中小学教育，2012（05）.
[2]教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
关键词:徐悲鸿 素描 美术教育
徐悲鸿(1895-1958)是我国现代受人尊敬的杰出画家和美术教育家,曾于1928年至1946年在南京中央大学艺术系担任教授、主任,前后在该校工作任教了18年之久,他的大部分教育生涯也是在中大度过。在此期间,他为美术教育和美术创作倾注了大量心血。
徐悲鸿先生特别强调素描基础的重要性,提出“素描为一切造型艺术之基础”的观点,1917就在《中央大学讲座演辞》中有:“素描在美术教育中的地位,如同建造房屋打基础一样,房屋的基础打不好,房屋就砌不成,即使勉强砌成也不牢靠,支撑不久便倒坍。因此,学美术一定要从素描入手,否则是学不成功的,即使学会了画几笔,也非驴非马、面目全非。”十年后,1926在《中华艺术大学讲座演辞》中仍然说:“研究绘画者第一步功夫即为素描,素描是每人基本之学问,并为绘画表现唯一值法门。素描拙劣在于物象都不能认识清楚,以言颜色更不知所措。故素描功夫欠缺者其所谓颜色如何美丽,实是放滥,几与无颜色等同。”这在民国时期的绘画教育上做出了重大的突破。
徐悲鸿的主要教学思想的核心就是“写实主义”, 坚持以现实主义的原则指导教学。首先,强调培养学生正确的观察方法。他认为“心手相应”的熟练技巧是以眼睛的训练即观察能力的培养为始的。指出“艺术之出发点,首在精密观察一切物象,求得真正,此其首要也。”他所传授的观察方法是:“你要把看到的东西一丝不差的画出来,要把手和眼睛训练的很准确,要注意所画的东西,多看少画,看准了再下笔,手和眼要协调一致,手要能把眼看到的东西反映到画面上。……至于初学的人为什么要多看少画,因为要首先训练画家的眼睛,要在对象上看到更多的美。”接着就是从石膏造型和人体模特画起,所采用的石膏模型大都是希腊、罗马文艺复兴时期名家经典之作,西方人体五官明显,相比东方的人体头像更便于让学生掌握形体黑白层次和调子的变化。石膏素描教室很大,在工字楼内底层容纳了100多件石膏模型,有些是在西洋艺术史上的着名雕塑,如阿波罗、奴隶、维纳斯坐像、摩西全身坐像等,都是徐悲鸿从国外专船运回的。
写实主义是徐悲鸿根据当时的中国画的弊端而提出的,认为即使是文人画,也要注重形体的准确性,而不能一笔概之。作为中国绘画教育的领航者,徐悲鸿将学生都带领到了世界绘画的高度上,使中国绘画与世界绘画走到一起。素描的的主要作用是锻炼准确的造型能力,这在中国画中也是必需的。打破了传统文人画的虚的概括的特点。
徐悲鸿不仅在西画课上大力提倡素描的学习,在中国画课中也大力提倡素描,他以木炭素描为造型基础课,素描写生的对象是人;在三年的素描训练之后,进入国画的分科学习阶段,他的国画教法与传统的区别是改画谱素描为素描写生入门,在学生掌握一定写实技能后,再以老师的亲身示范教授国画的笔墨技法。在他的教学中,国画的作画步骤一般是先用木炭条勾好底稿,即准确地刻画好对象的形体,然后用毛笔上墨。上墨的原则是以明暗黑白体现对象的结构和透视,墨本画好后再上色,上色的用笔与画写实油画一样,也以体现对象的立体感为准则。他格外重视素描对国画的作用,此方法作为对中国画改良的一个突破口,进而使后期的中国画改良得以成功。同时徐悲鸿也从中国画的学习中吸取营养,改进在素描上的教学,徐悲鸿也讲究中国传统绘画线条中的圆、重、平、变、留等笔法变化。针对素描人体的写生,他还制定了“新七法”,以“新七法”为具体的教学法则教学生绘画。使素描更有本土性,更便于学生掌握与改进。
徐悲鸿先生的教育活动及思想对现代美术具有重大的影响,使中国美术届得到迅速发展,摆脱了明清颓败的一面。现代美术界所呈现的大好局面,正是得益于徐先生重写实重基础的美术教育思想,他拓展了现代美术的形态。若没有徐悲鸿的写实主义观点手法和艺术教育体现,中国新当代绘画史会被大大改写,而一大批新当代杰出的中国人物画,山水画画家能否有今日之成就也便值得推敲。
注释:
[1] 杨惠东徐悲鸿写实主义思想探源,世纪丰碑—新世纪首届徐悲鸿学术研讨会论文集. [C] 天津:人民美术出版社 2004,10
卢开祥 求室学画记,徐悲鸿. [M] 文史资料出版社.1983.第202页
艾中信 徐悲鸿研究[M]. 上海:上海人民美术出版社,1984.10
世纪丰碑—新世纪首届徐悲鸿学术研讨会论文集.天津:天津人民美术出版社 2004.10
王泽庆 《徐悲鸿评传》[M].北京:人民美术出版社出版 1995.1
关键词：徐悲鸿 素描 美术教育
徐悲鸿（1895－1958）是我国现代受人尊敬的杰出画家和美术教育家，曾于1928年至1946年在南京中央大学艺术系担任教授、主任，前后在该校工作任教了18年之久，他的大部分教育生涯也是在中大度过。在此期间，他为美术教育和美术创作倾注了大量心血。
徐悲鸿先生特别强调素描基础的重要性，提出“素描为一切造型艺术之基础”的观点，1917就在《中央大学讲座演辞》中有：“素描在美术教育中的地位，如同建造房屋打基础一样，房屋的基础打不好，房屋就砌不成，即使勉强砌成也不牢靠，支撑不久便倒坍。因此，学美术一定要从素描入手，否则是学不成功的，即使学会了画几笔，也非驴非马、面目全非。”十年后，1926在《中华艺术大学讲座演辞》中仍然说：“研究绘画者第一步功夫即为素描，素描是每人基本之学问，并为绘画表现唯一值法门。素描拙劣在于物象都不能认识清楚，以言颜色更不知所措。故素描功夫欠缺者其所谓颜色如何美丽，实是放滥，几与无颜色等同。”这在民国时期的绘画教育上做出了重大的突破。
徐悲鸿的主要教学思想的核心就是“写实主义”， 坚持以现实主义的原则指导教学。首先，强调培养学生正确的观察方法。他认为“心手相应”的熟练技巧是以眼睛的训练即观察能力的培养为始的。指出“艺术之出发点，首在精密观察一切物象，求得真正，此其首要也。”他所传授的观察方法是：“你要把看到的东西一丝不差的画出来，要把手和眼睛训练的很准确，要注意所画的东西，多看少画，看准了再下笔，手和眼要协调一致，手要能把眼看到的东西反映到画面上。……至于初学的人为什么要多看少画，因为要首先训练画家的眼睛，要在对象上看到更多的美。”接着就是从石膏造型和人体模特画起，所采用的石膏模型大都是希腊、罗马文艺复兴时期名家经典之作，西方人体五官明显，相比东方的人体头像更便于让学生掌握形体黑白层次和调子的变化。石膏素描教室很大，在工字楼内底层容纳了100多件石膏模型，有些是在西洋艺术史上的著名雕塑，如阿波罗、奴隶、维纳斯坐像、摩西全身坐像等，都是徐悲鸿从国外专船运回的。
写实主义是徐悲鸿根据当时的中国画的弊端而提出的，认为即使是文人画，也要注重形体的准确性，而不能一笔概之。作为中国绘画教育的领航者，徐悲鸿将学生都带领到了世界绘画的高度上，使中国绘画与世界绘画走到一起。素描的的主要作用是锻炼准确的造型能力，这在中国画中也是必需的。打破了传统文人画的虚的概括的特点。
徐悲鸿不仅在西画课上大力提倡素描的学习，在中国画课中也大力提倡素描，他以木炭素描为造型基础课，素描写生的对象是人；在三年的素描训练之后，进入国画的分科学习阶段，他的国画教法与传统的区别是改画谱素描为素描写生入门，在学生掌握一定写实技能后，再以老师的亲身示范教授国画的笔墨技法。在他的教学中，国画的作画步骤一般是先用木炭条勾好底稿，即准确地刻画好对象的形体，然后用毛笔上墨。上墨的原则是以明暗黑白体现对象的结构和透视，墨本画好后再上色，上色的用笔与画写实油画一样，也以体现对象的立体感为准则。他格外重视素描对国画的作用，此方法作为对中国画改良的一个突破口，进而使后期的中国画改良得以成功。同时徐悲鸿也从中国画的学习中吸取营养，改进在素描上的教学，徐悲鸿也讲究中国传统绘画线条中的圆、重、平、变、留等笔法变化。针对素描人体的写生，他还制定了“新七法”，以“新七法”为具体的教学法则教学生绘画。使素描更有本土性，更便于学生掌握与改进。
徐悲鸿先生的教育活动及思想对现代美术具有重大的影响，使中国美术届得到迅速发展，摆脱了明清颓败的一面。现代美术界所呈现的大好局面，正是得益于徐先生重写实重基础的美术教育思想，他拓展了现代美术的形态。若没有徐悲鸿的写实主义观点手法和艺术教育体现，中国新当代绘画史会被大大改写，而一大批新当代杰出的中国人物画，山水画画家能否有今日之成就也便值得推敲。
注释：
[1] 杨惠东徐悲鸿写实主义思想探源，世纪丰碑—新世纪首届徐悲鸿学术研讨会论文集. [c] 天津：人民美术出版社 2004,10
[2]卢开祥 求室学画记,徐悲鸿. [m] 文史资料出版社.1983.第202页
[3]艾中信 徐悲鸿研究[m]. 上海：上海人民美术出版社，1984.10
[4]世纪丰碑—新世纪首届徐悲鸿学术研讨会论文集.天津：天津人民美术出版社 2004.10
[5]王泽庆 《徐悲鸿评传》[m].北京：人民美术出版社出版 1995.1
摘要：随着几十年的发展，我国高校新闻传播教育已经与我国整个高等教育事业和全国新闻传媒业的生存与发展紧紧地联系在一起。我们从新闻传播学的发展特点入手，提出了现阶段高校新闻传播专业教育特色的研究，提出了一些自己的思考。同时综观中外新闻史，新闻作品大多数都运用了文学手法。新闻报道为了向深度和形象化发展，也会经常借助文学手段。
关键词：高校新闻；传播学；教育研究；文学叙事；新闻语言；文学语言；文学手法
新闻传播教育在我国高等教育中的地位，从来没有像今天这样突出和重要，高校新闻传播教育为新闻传媒业的健康发展所做出的贡献从来没有像今天这样巨大、直接与明显。新闻传播事业在中国，已成为联接新闻信息产业和以高科技为特征的传播技术产业的桥梁，不仅有其经济效益，而且有着重要的社会效益。我国新闻传播事业的迅猛发展，给中国新闻传播学教育的研究带来了重大的契机。
一、新闻传播学的发展特点
1．新闻学与传播学的相互融合。
传统的新闻学研究有较强的实用性质，但理论色彩较弱。传播学被引入新闻学界以后，许多传播学的理论假设和研究方法已成为新闻理论研究的一部分。新闻学研究已不再局限于传统的学报，它包括广播电视、网络传播等各种传播媒体或形态，而且涉及了大量的非新闻类的媒体传播的内容，以及广告、公共关系、媒体经营的研究等等。
这种融合不仅是原来两个学科的融合，而且与传媒活动相关的各个学科的研究成果，例如社会学、社会心理学、人类学、法学、经济学等等，也越来越多地被运用到新闻传播学的基础理论研究中。新闻学与传播学的相互融合，新传媒的研究发展迅速。
2.传媒经营、新闻法治与职业道德成为新闻传播学的研究热点。
近年来，中国的传媒处于大整合的时期，各媒体不再仅仅是党的机关报或国家的广播电视台，也是经济实体和利益单元，报业和广电业的集团化，传媒之间的竞争内地传媒与境外传媒的竞争，都要求各媒体的负责人懂得传媒经营。把受众接受传媒作为消费行为的研究，将传媒娱乐视为经营策略考察也纳入了传播经营的理念之中。
3．舆论监督的内涵发生变迁。
20 世纪90 年代以后，中国广播电视，特别是电视（包括卫星电视）的发展速度和规模空前。有的学者从行政、综合市场、专业市场三个角度看中国电视产业的市场格局，指出中国电视产业的三人发展趋势：政府导向让位于市场导向；民营电视业将成为市场上的一支重要力量；电视资源要素的流通和集中同时进行，形成区域性传播中心。
目前，舆论监督成为与新闻理论、新闻法治和职业道德相关的一个重要学术课题，并涉及到了社会学、政治学和公民权利的研究等等。中国的新闻学从传统的党报理论转向一般新闻学理论，其背景是计划经济向市场经济的环境变化，“舆论监督”的内涵发生了变迁。
伴随着新闻事业的不断发展，有了高等教育与现实中的传媒行业的结合，所以文学手法也随之进入到了传媒事业的发展中体现出传媒行业新的要求和新的
二、文学叙事在新闻报道中的应用
伴随着新闻事业的不断发展，于上世纪60 年代在西方社会出现了新新主义，强调用小说的笔调来写新闻故事，这深刻地影响着新闻报道方式，“为冲破传统新闻报道观念与写作手法，在报道方式上人为融合小说的创造想象力，及新闻记者的采访技巧……强调写作的风格及描述的品质”。虽然新新闻学重点突出的是主观色彩，其诸多理论与方法也不能承担真实反映客观世界的功能，似乎不符合“新闻”真实、客观的要求，但新新闻主义的初衷也是为了更准确、更真实地向受众反映事实，传递信息。
今天，用文学的叙事手法写的新闻稿、小说化的新闻、散文化的新闻等多种形式已屡见不鲜。“各报的记者们使出浑身解数，想方设法让‘实话实说’的新闻借助文学的手法去‘实话巧说’，使之更为深刻、精致、感人并富有文采，达到思想性与艺术性的统一”。
三、新闻语言与文学语言的一致性
从语言学角度来衡量，文学语言与新闻语言具有同一性。两者都具有语言的一般特征，都是对客观经验世界的文字表述。作为新闻写作的主角，也有可能同时成为创作文学作品的主角，兼有新闻写作主角和文学创作主角的双重身份。
在讲到语言的运用时，对语言的要求普遍认为语言要“准确、鲜明、生动”。从新闻的功能上看，新闻要“传递信息沟通情况”，所以“新闻语言必须要准确，概念明确，论断正确，就是要恰如其分地反映客观情况，报道事实，描写人物容不得半点含糊不清，说一是一，是二就说二”。同样，文学语言也必须准确。它的准确是艺术意义上的准确，就像福楼拜说的那样“我们不论要描写什么事物，要把它表现出来，只能用唯一的名词；要赋予它运动，只有唯一的动词；要赋予他性质，只有唯一的形容词，我们要苦心探索，非找到这个唯一的名词、动词、形容词不可，仅仅找到这些名词、动词、形容词的相似词千万不要满足，更不可以因为搜索困难随便使用一个来搪塞了事”。
四、新闻中运用的文学手法
适当运用文学表现手法是增强新闻可读性的根本途径。新闻几乎对所有的文学表现手法（虚构除外）都可采取“拿来主义”，但最应当掌握以至运用纯熟的是描写、对话、议论三种。
新闻尤其是消息，要不要有描写，至今仍有不同的认识。但随着新闻改革的深入发展，突破公式化、概念化的种种束缚已成共识，描写已被广泛采用。恰当运用描写，可以把新闻写得生动形象、富有文采。其主要作用有：能够再现环境，创造气氛，引人入胜；它可以用实景代虚言，剔去空洞无物的陈述，增添新闻的形象美；它可以托物寓意，形成含蓄的意境。
新闻（主要指消息）中的描写是从属服务于导语的整体设计的，它必须把新闻的五要素容纳进去，描写的本身必须同时是对新闻事实的报道，或者是对新闻事实不可少的衬托。需要注意的是，新闻中的描写不在多，而在准；不在细，而在精。好的描写着墨不多，三五个字，几个词组，一两个短语，让读者略有所感便戛然而止。
在新闻史上占有一席之地的名篇佳作中，有不少正是以娴熟的对话艺术赢得了读者。看来这也是一种很好的题材，是应该予以采纳的一种方法。新闻中的对话，是交代情节、传递信息的重要手段，更是展现新闻人物的内心世界，展示时代精神，深化新闻主题的有效方法。
新闻中要掌握的议论，一般为直接议论和间接议论两大类。前者就是对新闻所传播的事实，直接进行阐述、评论，指明意义，揭示本质；后者则是通过第三者之口，间接地表达自己的观点、态度和见解。不论哪一种，运用得当，均能收到“缩尺成寸，一语中的”的良好效果。
参考文献
[1] 芮必峰、姜红：《新闻报道方式论》，安徽大学出版社，2001 年12 月版。
[2] 曾月华：《谈谈新闻与文学的“杂交”优势》，《新闻与成才》，2002 年第7 期。
[3] 李元授、白丁：《新闻语言学》，新华出版社，2001版。
[4] 王镝、李伟：《谈谈新闻语言的准确性》，2001 年6月版。
因为只是凭感觉讲故事，许多老师并不了解这种教育文体的来龙去脉和本质特征，有的不加选择地记录一切琐事，叙事成了“流水账”式的生活记录；有的叙事缺乏逻辑条理，没有诠释出叙事中的内涵，失去了教育叙事应有的意义；有的老师选择的叙事内容不恰当，既不能提升自己也无法启迪他人。看来，小文章里有大道理，要想写好教育叙事，我们仍需要了解它的内涵和本质特征。
一、什么是教育叙事
叙事，或称叙述，是人们经常进行的一种思维活动，指通过口头、书面或映像的形式描述所发生的系列事件。通俗的讲，叙事就是“讲故事”。[1]20世纪80年代“叙事研究”被应用到了教育研究领域，于是产生了一种新的教育研究方式：教育叙事研究。因为这种研究方法亲近教师、贴近实践，很快受到教师们的欢迎。加拿大学者马克斯·范梅南也提出“教师从事实践性研究最好的方法就是说出和不断地说出一个“真实的故事”。[2]
具体说来，教育叙事，就是教师以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践中的亲身经历、内心体验和对教育的体悟理解。[3]在规范的学术研究中，教育叙事只是教育叙事研究中的一部分，叙事是为了创建一个供专业研究人员研究的文本材料。但对于老师们来说，写作教育叙事的过程，就是教师重新审视自己的教育行为，检视自己的教育观念，重新发现和体悟教育教学的意义，进而改进自己的教育行为的过程。尽管有学者认为教师个人的教育叙事还不能算是真正意义上的教育研究，但不可否认的是，对于教师本人而言，它是一种最易起步的教育科研方式，是一种“草根式”的写作，是促进自我专业发展的一种重要途径。
二、教师写作教育叙事的意义
1.留存精彩的瞬间
马克斯·范梅南说：“教育学不能从抽象论文或分析系统中去寻找，而应该在生活世界中去寻找。”[4]审视教师每天的工作，我们就会发现，每位教师的生活中，都曾经发生过许多动人的“教育事件”。这些教育事件不管是带给我们创造的惊喜、失败的沮丧，还是悠远的哲思、深切的感动……都蕴含着教师丰富的教育智慧，洋溢着鲜活的生命气息，折射出众多教师各不相同的实践智慧和教育个性。可是如果我们不及时把它们记录和整理出来，这些蕴含智慧和意义的教育事件往往会从我们身边不经意地掠过，再也难觅踪影。反之，如果我们能把那些引起我们深切感受和思考的事件通过叙事的方式表达出来，这种“教育记叙文”就能使发生的事件不再随记忆淡忘。所以，教育叙事，能“让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活意义化，把过去的教育经历永恒化”[5]，是我们敞开教师生命意义之门的重要方式。
2.俯瞰熟悉的风景
教育叙事虽然“叙”的是教育生活中看似平淡无奇的点滴琐事，但教师叙事不是为了保存记忆中的往事，而是为了在故事中重温教育经验、体验教育过程，对教育生活作出意义的梳理与提炼，将原初的教育经验提升成为知识性经验的过程。因而，展现故事是次要的，在展现故事的过程中发现前所未有的教育意义才是至关重要的。每一个故事虽然谈的是旧事，但在写作过程中教师获得的应是新的启示。此时的回眸和叙述，不是简单的“回头看”，而是使自己能站在一个制高点上，来俯瞰熟悉的教学实践。要“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。”[6]
3.展现“缄默的知识”
教师知识有着不同层面，如同一座冰山，外显于水面的是认知性知识（理论性知识），它决定着教师“知道什么”，隐藏于水面下的是实践性知识，它镶嵌于教师的日常教学行为和教育情境中，决定着教师“如何做”。这种实践性知识是教师在长期实践中的智慧积淀，通常是内隐的、缄默的，但却是教师理解和解释教育教学事件的最直接的知识来源，它影响着教师对理论性知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为。因此，如何洞悉和把握自己缄默的个人实践性知识也就变得格外重要。
撰写和描述故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。叙事本身是一个意义澄清的过程，我们在故事中表达出来的东西，就像一面镜子，映射出一些内在的、自己所不能看到的东西。教师对故事的撰写与分析不仅记录了自己的经验和体验，包括“如何做事，何时何地做这些事情”这些认知性的技能，更表述了自己“如何看待和诠释与教学行为相关的事件”这些价值观念的问题，展现和剖析了自己的内心世界和教育观念，将原本隐藏在教育行为背后的“缄默知识”表达了出来，从而更好地发现自我在认识、行为等方面的不足，发掘日常教育教学生活中的惯性行为的深层意义，教育叙事因此成为促进我们增长实践性知识、提升实践性知识的重要方式。
4.超越日常的自我
教育叙事，叙述我们自己教育生活中的故事，每一次叙述都能促使我们沉静思考，质疑自己习惯化的教学行为，倾听自己内心深处的声音，促使我们反思自身的教学实践，对自己的言行给出合理的解释，追问教育的终极意义。因此，讲故事的过程是一个品味、体验、发现、评价、判断的过程，是我们对自我教育生活不断发现的过程。它让我们发现自己平常教育生活中蕴涵的丰富意义，也在不断地让我们驻足沉思，走出“惯性”，改进我们的教育观念和行为，促进我们提升日常教育生活的质量。教育叙事，让我们在“接近自我”的同时“超越自我”，真正获得我们作为教师生命个体存在的价值与意义。
5.生长“草根理论”
“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。我们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。”[7]教育叙事让教师亲历的教育生活自己说话，让我们在与自己的教育生活文本对话的过程中，产生基于自身教育生活的、带有自身生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考来源于我们自身教育生活的知识，是我们自身的教育生活经验的结晶。它“不仅为教师已经历的事情提供有意义的保留形式，而且还提供一扇向前看的窗户，帮助教师在遇到类似情况之前就有所准备。”[8]正是在这个探索实践——叙述记录——反思整理——追问提升的过程中，教师不断总结自己的教育经验，提升自己的教育理念，形成自己的“草根理论”，从一个教书匠转化为一个教育家。
6.创建开放的文化
叙事，是人类表达、交流的方式，讲故事的人在讲述中不断整理自己的思路，驻足反观自己的经历，听故事的人获取故事经验的启示意义，因此叙事具有教育意义。教育叙事创建了一种叙事者与其他人沟通交流的开放的文化。一方面，作者把自己对教育教学的所识、所感、所困和所悟通过写教育故事表述出来，为教育同行、专家、学者等众多不同角色的人创建了一个可以评说、讨论教育问题的平台。另一方面，阅读和倾听教育故事的人“可以设身处地的把自己置身于故事所描绘的教育情境之中，把这个故事作为一个教育案例认真地加以分析、梳理，认清其中所蕴含的哲理、规律或原则，在阅读和倾听中，把别人经过探索、努力得到的经验转变为自己的某种知识，为我所用，从而促进自身的提高和发展。”[9]因此，教育叙事创造了一种分享思想，共享知识的有效方式，无论对叙事者还是读者，这种沟通和交流都会给自己带来不同的惊喜和进步，这种多向、开放的教育文化也是新课程改革中教师学习、交流方式变革的必然趋势。
三、教育叙事的文体特点
1.寻找熟悉中的“陌生”与“冲突”
教育叙事可以是记录自己一次成功的教育教学活动，“发掘亮点”；可以叙述教学中的突发事件，呈现矛盾和问题，“展现机智”；可以讲述自己与学生交往中的一个故事，“追忆难忘”；可以呈现自己在教育事件中的困惑与遗憾，“反思缘由”……一个好的教育叙事，不仅是教师自己心路历程的真实反映，也是其他老师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。因此，要想让自己的教育叙事能吸引读者的眼球，能够打动读者的心灵，引发读者的共鸣和反思，教师要学会“寻找”自己“熟悉风景”中的“陌生”。要搜寻那些看似平淡无奇却对自己产生深层影响的故事，要在看似无问题的地方中发现问题，要善于从不同的角度、用不同的方法去发掘与选择题材，让自己讲述的故事具有“陌生化”效果，从而让自己和读者都有新的发现。
2.追问故事“背后的意义”
叙事是一种表达的方式，其背后的研究，并不如讲故事那样简单。其实，“鲜活的故事只不过是教育意义披在身上的一件漂亮外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于发现和阐释故事背后的意义。”[10]如果纯粹是讲故事，没有专业的视角，教育叙事就和一个文学报道没有区别。因此，在写作过程中，我们不仅要把鲜活的故事讲述出来，还要对自己的教育故事进行解释，必须穿透这些故事和叙述，透视其背后的意义。让故事体现你对该教育事件的思考和理解，反映出你的教育价值观和教学哲学。只有这样，才能发展自己对教育的洞察力，促进自身发展。对于阅读者、倾听者来说，才能够从这些思考阐释中产生联想，得到启发，你的教育叙事才具有学习和借鉴的意义。
3.在叙事中把自己“摆进去”
作为一种研究，教师讲述自己的教育故事仅仅用事实说话是不够的，在故事中要融入自己的思考和反思，要把自己“摆进去”。把自己“摆进去”，意味着你要有直面自我的勇气和胆识，能够敞开自我，直面自己教育教学实践中存在的问题，不仅将自己的自信与成功讲述出来，而且能将自己的失误与遗憾显现出来。把自己“摆进去”，意味着自己要对这些问题追问和反思，在思考反省中重新建构自己对这些教育教学问题的理解。把自己“摆进去”，还意味着自己不是一个“旁观者”，也不是一个“评论家”，而是要在反思和追问中对教育问题有新的理解和发现，有新的行动和解决问题的策略，如此，叙事才能成为你提升自我，改进实践的有效专业发展方式，照亮你未来的教育生活。
四、如何写好教育叙事
1.学会观察与积累——“从今天起，每一天都仔仔细细地过”
写教育叙事离不开大量鲜活的素材，这些素材要靠平时点滴的积累。老师们应该学会“戴着教育的眼镜看世界”，做个教育的有心人。例如常看报刊杂志时政新闻，时刻关注专业期刊的教育动态，学会从日常纷繁的教育现象和事件中发现值得我们研究和分析的案例，学会通过写教育日记的方式记录下自己生活中发生的点滴感受、产生的问题、与同事的讨论甚至是身边同事对某一教育现象的抱怨。我们要不断培养自己对教育的敏感性，提高自己教育研究的眼光、理解力和判断力，事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，“慧眼识冲突”，从平淡中发现精彩，找到蕴含丰富意义和价值的写作素材。
2.唤醒自己的教育意识——“故事，使我们成为自己想做的人”
对教师来说，素材的积累只是一个基础，要真正开展研究，还需要对经验和故事进行“发酵”，体会其中蕴含的教育问题，并结合有关的教育教学理论进行提炼，深入理解该故事中蕴含的问题。教师在叙事中要学会倾听自己内心深处的声音，学会站在不同的角度来反思和挖掘自我，表达自己的思想，在叙述和发现中主动发掘和提升自我，让自己走出庸常的状态，成为自主的发现者和创造者，成为我们自己想做的人。
3.不断尝试和创造——“有行动才有故事”
如果说作家用自己想象创作，那么教师就是用自己教育行动创作。“所谓教师讲述自己的教育故事，实际上是教师改变自己的教育行动。
[11]教师叙述、解释自己教育生活的前提，在于他对自己的教育教学中的生活要有思考和行动。为了更好地积累素材，老师需要积极对日常教育实践进行变革，不断尝试用新的行动去完成教育的过程，在探索和变革中，你会经历常规教学中所不曾经历的故事，而这些在变革中发生的故事，往往更具有研究的价值。反之，很多教师之所以无法讲述自己的教育故事，主要是因为没有用心思考的习惯，没有学习和改进的动力，所以自己的教育生活永远是“平平淡淡、一如既往、习以为常”，只有当教师创造了自己的教育实践，他才可能创造出自己的教育故事。
4.让常识与专业对话——建构自己的文化工具箱
“出色的教育故事总是悄悄地把教育道理隐藏在教育冲突和教育矛盾中。”[2]教育叙事不仅是描述一个现象，讲述一个故事，而且是要求老师要把对事件的考察、描述与一定的教育教学理论联系起来，从理性的角度来审视教育事件。要写好教育叙事，要有足够的理论视角，只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能表达什么样的理论主题。如果仅仅是用事实说话，缺乏对体验感受的反思，那么即使你总结了自己的经验，这“经验”也会显得单薄、缺乏深度。
“对教育现象的深刻理解应该来自“常识”与“专业知识”之间的对话。[13]师要学会建立自己的“文化工具箱”（布鲁纳bruner, j.），即努力使自己拥有丰富广博的科学文化知识基础；了解国内外人文学科的前沿进展；拥有丰富的、深刻的理论洞察力；不断吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考。只有这样，教师才能发现有价值的叙事题材，并通过对有意义的教育事件的描述和分析，揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义和观念，从自己的故事中“解读”出内在的理论“意义”，使人们从故事中体验、思考和理解教育的真谛与价值。
5.学会深描——让故事引人入胜
教育论文的基本形式是用“论证”的方式“讲道理”，教育叙事的基本形式是用“描写”的方式“讲故事”。教育叙事是否成功在很大程度上取决于讲故事的是否保持了描写和分析的“深度”。“深描”能够让你将日常教育事件制作成引人入胜的教育故事。
（1）深度描写细节
在叙述时，你要把自己当做一个作家或是画家，充分关注故事所发生的特定背景，要对当时的情境做细致的描述和分析，通过对一些细节的描述，运用一定的叙述手段和技巧，如倒叙、深描等文学手法，把读者带入现场，让读者产生“身临其境”的感觉。在描写事件的过程中，要特别注意对那些能引起老师们共鸣、难于调控、意蕴深刻、值得反思的细节，尽量具体地描述出来。只有这样，才能使反思和阐释拥有扎实的“根据地”，同时要注意用词鲜活、行文活泼，叙述有吸引力。
（2）深度揭示故事中深藏的教育意义
“深度描写”并不意味着描写词语丰富或华丽句子的堆积。描写的“深度”其实取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。教育叙事并不直接论述教育道理，但是，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的“描写”中。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每一个故事都具有多重意义，每个读者对故事或经历的理解也是不一样的。因此光讲故事或事件的经过是不够的。还要把你对这件事情的理解表达出来。只有在叙述的过程中对事情进行解释，你对事件的理解和故事中的内在意义才能被别人领会。因此，在叙述事件时，不仅要叙述故事情节，还要尽可能地描写自己在事件中的心理状态，在其中夹杂些对细节的感悟及反思，做到夹叙夹议，使故事中的教育意义外显。但要注意事例和理论不是两张皮，而是融于一体、水乳交融的。理论蕴含在故事字里行间的叙述中，体现在基于故事内容的适时而巧妙的议论、抒情中。
（3）围绕主题描写和阐释，形散神不散
